ЛЕКЦИЯ № 19. Развитие психики в онтогенезе. Движущие силы развития психики ребенка

 

Толчком к развитию психики человека является наличие культурных, общественных, деятельностных факторов, окружающих человека в повседневной жизни и являющихся неотъемлемой частью окружающего мира. Развитие и формирование психики человека выводит его из разряда животных в разряд разумно мыслящих. И передача историко-культурных знаний и опыта человечества, составляющих процесс формирования психики, коренным образом меняют структуру деятельности человека, его личностную составляющую.

 

Процесс развития психики подразумевает прохождение человеческим индивидом следующих этапов:

 

1) овладение способами изготовления и применение предметов, увеличивающих функциональность человеческого организма (орудия труда);

 

2) обретение способности использовать культурные достижения человечества;

 

3) изучение и применение знаково-речевых средств для структуризации сознания и рационального управления психическими и эмоциональными процессами;

 

4) овладение способами личностной организации, регуляции собственного поведения;

 

5) овладение способами межличностного и социального взаимодействия.

 

Уровень познавательного развития человека часто подразумевает под собой умение человеком использовать приобретенный опыт для организации межличностного и социального взаимодействия, примененят познанную информацию в виде знаково-симво-лических средств.

 

Личностно-совершенным человеком можно назвать человека, умеющего ставить перед собой цели с последующим их достижением, с использованием приобретенного широкого спектра знаний и развитого межличностного взаимодействия.

 

Овладение широким спектром умений и знаний у человека происходит в процессе обучения и воспитания.

 

В ходе развития ребенка под влиянием конкретных обстоятельств его жизни меняется место, которое он занимает в системе человеческих отношений. Как утверждает А. Н. Леонтьев, дошкольное детство является порой жизни, когда перед ребенком открывается окружающий мир человеческой действительности. Именно теперь он проникает в окружающий мир, осваивает его в действенной форме. В данный период ребенок испытывает свою зависимость от окружающих людей, жизненные потребности удовлетворяются взрослыми, а он должен считаться с требованиями, которые окружающие люди предъявляют к его поведению. В этот период жизни ребенка мир окружающих его людей как бы распадается для него на два круга. Первый круг составляют те близкие люди, отношение с которыми определяют его отношения со всем остальным миром. Второй круг составляют все другие люди, отношение к которым опосредствованы для ребенка его отношениями, устанавливающимися в первом, малом круге. Так происходит не только в условиях воспитания ребенка в семье. Даже если дошкольника, который воспитывался дома, отдают в детский сад, и образ жизни ребенка меняется, психологически деятельность ребенка остается в своих основных чертах прежней. Отношения детей этого возраста к воспитательнице своеобразны, для ребенка необходимо ее внимание лично к нему, он часто прибегает к ее посредству в своих отношениях со сверстниками. Поэтому можно сказать, что отношения к воспитательнице входят в малый, интимный круг его общения.

 

Ребенок-дошкольник может хорошо уметь читать, его знания могут быть относительно велики. Но это не стирает и не может стереть в нем детского, истинно дошкольного. Если основные отношения ребенка к жизни перестроятся, например, на его руках окажется маленькая сестренка, а мать обратится к нему как к своему помощнику, участнику взрослой жизни, то общий психический облик ребенка изменится. В нормальных случаях переход от дошкольного детства к следующей стадии развития психической жизни происходит в связи с поступлением ребенка в школу. Значение этого события очень велико, вся система жизненных отношений ребенка перестраивается. Теперь у него появляются обязанности не только перед родителями и воспитателями, но и обязанности и перед обществом. Это обязанности, от выполнения которых будут зависеть его место в жизни, его общественная функция и роль, а отсюда и содержание всей его дальнейшей жизни. Обычно ребенок знает об этом еще задолго до начала учения. Однако действительный и психологически действенный смысл эти требования приобретают для него лишь тогда, когда он начинает учиться, причем первоначально они выступают еще в очень конкретной форме — в форме требований учителя. Когда ребенок садится за приготовление уроков, он чувствует себя занятым по-настоящему важным делом. Меняется реальное место, которое ребенок занимает в повседневной жизни, окружающих его взрослых, в жизни своей семьи.

 

А. Н. Леонтьев указывал, что изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений, есть то первое, что надо отметить, пытаясь подойти к решению вопроса о движущих силах развития его психики. Однако само по себе это место не определяет развития; оно только характеризует наличную, уже достигнутую ступень. То, что непосредственно определяет развитие психики ребенка, — это сама его жизнь, развитие реальных процессов этой жизни, иначе говоря, развитие деятельности ребенка как внешней, так и внутренней. Леонтьев считал, что в изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности, так как она складывается в данных конкретных условиях его жизни. Только при таком подходе может быть выяснена роль как внешних условий жизни ребенка, так и задатков, которыми он обладает. Жизнь или деятельность в целом не складываются механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие — меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие — подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другой является именно изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к деятельности. Признаком ведущей деятельности не являются чисто количественные показатели. Ведущая деятельность — это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития. Ведущая действительность — это вид деятельности, который характеризуется следующим признаком: это деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Например, обучение, в более тесном значении этого слова, впервые появляющееся уже в дошкольном детстве, прежде возникает в игре, т. е. именно в ведущей на данной стадии развития деятельности. Ребенок начинает учиться, играя.

 

Ведущая деятельность — это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. Например, в игре впервые формируются процессы активного воображения ребенка, в учении — процессы отвлеченного мышления. Из этого не следует, что формирование или перестройка всех психических процессов происходят только внутри ведущей деятельности. Некоторые психические процессы формируются и перестраиваются не непосредственно в самой ведущей деятельности, а и в других видах деятельности, генетически с ней связанных. Например, процессы абстрагирования и обобщения цвета формируются в дошкольном возрасте не в самой игре, а в рисовании, цветной аппликации и т. п., т. е. в тех видах деятельности, которые лишь в своем истоке связаны с игровой деятельностью.

 

Ведущая деятельность — это деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка. Например, ребенок-дошкольник именно в игре отстаивает общественные функции и соответствующие нормы поведения людей, а это является важным моментом формирования его личности.

 

Таким образом, как указывает А. Н. Леонтьев, ведущая деятельность — это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития.

 

Стадии развития психики ребенка характеризуются не только определенным содержанием ведущей деятельности ребенка, но и определенной последовательностью во времени, т. е. определенной связью с возрастом детей. Ни содержание стадий, ни их последовательность во времени не являются чем-то раз и навсегда данным и неизменным. Как и всякое новое поколение, так и каждый отдельный человек, принадлежащий данному поколению, застает уже готовыми известные условия жизни. Они и делают возможным то или иное содержание его деятельности. Поэтому, хотя и можно отметить известную стадиальность в развитии психики ребенка, однако содержание стадий отнюдь не является не зависимым от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. Оно зависит прежде всего именно от этих условий. Влияние конкретно-исторических условий сказывается как на конкретном содержании той или другой отдельной стадии развития, так и на всем протекании процесса психического развития в целом. Например, продолжительность и содержание того периода развития, который является подготовкой человека к его участию в общественно-трудовой жизни, — периода воспитания и обучения — исторически далеко не всегда были одинаковыми. Продолжительность эта менялась от эпохи к эпохе, удлиняясь по мере того, как возрастали требования общества, предъявляемые к этому периоду. Значит, хотя стадии развития и распределяются определенным образом во времени, но их возрастные границы зависят от их содержания, а оно в свою очередь определяется теми конкретно-историческими условиями, в которых протекает развитие ребенка. Таким образом, не возраст ребенка как таковой определяет содержание стадии развития, а сами возрастные границы стадии зависят от их содержания и изменяются вместе с изменением общественно-исторических условий. Эти условия определяют, какая именно деятельность ребенка становится ведущей на данной стадии развития его психики. Овладение непосредственно окружающей ребенка предметной деятельностью, игра, в которой ребенок овладевает более широким кругом явлений и человеческих отношений, систематическое учение в школе и далее специальная подготовительная или трудовая деятельность — такова последовательная смена ведущих деятельностей, ведущих отношений, которые можно констатировать.

 

Ведущий тип деятельности ребенка и реальное место, которое занимает ребенок в системе общественных отношений, взаимосвязаны. Изменение этого места и изменение ведущей деятельности ребенка, также тесно взаимосвязаны. Как утверждает А. Н. Леонтьев, в самой общей форме ответ на этот вопрос состоит в том, что в ходе развития прежнее место, занимаемое ребенком в окружающем его мире человеческих отношений, начинает сознаваться им как не соответствующее его возможностям, и он стремится изменить его. Возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями, уже определившими этот образ жизни. В соответствии с этим его деятельность перестраивается. Тем самым совершается переход к новой стадии развития его психической жизни.

 

Кризисы — кризис 3 лет, 7 лет, кризис подросткового возраста, кризис юности — всегда связаны со сменой стадий. Они в яркой и очевидной форме показывают, что существует именно внутренняя необходимость этих смен, этих переходов от одной стадии ребенка к другой. (По материалам А. Н. Леонтьева.)

 

ЛЕКЦИЯ № 20. Смена ведущей деятельности

 

Деятельность — это процессы, которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности. Эти процессы характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т. е. с мотивом. А. Н. Леонтьев указывал, что важная психологическая особенность деятельности состоит в том, что с деятельностью специфически связан особый класс психических переживаний — эмоции и чувства. Эти переживания зависят не от отдельных частных процессов, но всегда определяются предметом, течением и судьбой той деятельности, в состав которой они входят.

 

По словам А. Н. Леонтьева, от деятельности отличаются процессы, называемые действиями. Действие — это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т. е. с тем, на что оно направлено), а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено.

 

Существует своеобразное отношение между деятельностью и действием. Мотив деятельности может, сдвигаясь, переходить на предмет (цель) действия. В результате этого действие превращается в деятельность. Этот момент представляется исключительно важным. Именно этим путем и рождаются новые деятельности, возникают новые отношения к действительности. Этот процесс как раз и составляет ту конкретно психологическую основу, на которой возникают изменения ведущей деятельности и, следовательно, переходы от одной стадии развития к другой.

 

Смена ведущей деятельности служит основой дальнейших изменений, характеризующих развитие психики ребенка. Согласно выводам А. Н. Леонтьева, для того чтобы действие возникло, необходимо, чтобы его предмет (непосредственная цель) был осознан в своем отношении к мотиву деятельности, в которую это действие включено. Цель одного и того же действия может сознаваться по-разному в зависимости от того, в связи с каким именно мотивом она возникает. Тем самым меняется и смысл действия для субъекта. Предположим, что ребенок занят приготовлением уроков и решает заданную ему задачу. Он, конечно, сознает цель своего действия. Она состоит для него в том, чтобы найти требуемое решение и записать его. Именно на это и направлено его действие. Как при этом сознается эта цель, т. е. какой смысл имеет для ребенка данное действие? Чтобы ответить на этот вопрос, надо знать, в какую деятельность включено данное действие ребенка или, что то же самое, в чем состоит мотив этого действия. Может быть, мотив состоит здесь в том, чтобы научиться арифметике; может быть, в том, чтобы не огорчить учителя; может быть, наконец, просто в том, чтобы получить возможность пойти играть с товарищами. Объективно во всех этих случаях цель остается той же самой: решить заданную задачу. Но смысл этого действия для ребенка будет всякий раз различным; поэтому психологически различными будут и сами его действия. В зависимости от того, в какую деятельность включено действие, оно получает ту или иную психологическую характеристику. Это основной закон процесса развития действий.

 

Осознание — осмысливание ребенком явлений действительности — происходит в связи с его деятельностью. На каждой стадии развития ребенка оно ограничено кругом его деятельности, зависящим в свою очередь от ведущего отношения, от ведущей деятельности, которая характеризует данную стадию в целом. Как указывает А. Н. Леонтьев, речь здесь идет именно об осознании, т. е. о том, какой личностный смысл имеет для ребенка данное явление, а не о знании им этого явления.

 

По словам А. Н. Леонтьева, следующая группа изменений, наблюдаемых в процессе развития ребенка, — изменения в области операций. Операции — это способ выполнения действия. Операция представляет собой необходимое содержание всякого действия, но она не тождественна с действием. Одно и то же действие может осуществляться разными операциями, и, наоборот, одними и теми же операциями осуществляются иногда разные действия. Это объясняется тем, что в то время как действие определяется целью, операция зависит от условий, в которых эта цель дана. Операция определяется задачей, т. е. целью, данной в условиях, требующих определенного способа действия. Для развития сознательных операций характерно, что, как показывают экспериментальные исследования, всякая сознательная операция впервые формируется в качестве действия и иначе возникнуть не может. Сознательные операции формируются сначала как целенаправленные процессы, которые лишь затем могут в некоторых случаях приобретать форму автоматизированного навыка. Для того чтобы превратить действие ребенка в операцию, надо поставить ребенка перед такой новой целью, при которой данное его действие станет способом выполнения другого действия. Иначе говоря, то, что было целью данного действия, должно превратиться в одно из условий действия, требуемого новой целью. (По материалам А. Н. Леонтьева).

 

ЛЕКЦИЯ № 21. Условия развития личности и изменения психофизиологических функций

 

Физиологические функции осуществляют высшую форму жизни организма. Сюда относятся сенсорные функции, мнемическая функция, функция тоническая и т. д. По словам А. Н. Леонтьева, никакая психическая деятельность не может осуществиться без участия этих функций. Все эти функции составляют основу соответствующих субъективных явлений сознания: ощущений, эмоциональных переживаний, чувственных явлений, памяти, образующих как бы субъективную «материю сознания», чувственное богатство, многокрасочность и рельефность картины мира в сознании человека. Как показывают исследования, всякая функция развивается и перестраивается внутри процесса, который она осуществляет. Развитие ощущений, например, происходит в связи с развитием процессов целенаправленного восприятия. Именно поэтому ощущения могут активно воспитываться у ребенка, причем их воспитание не может в силу указанного заключаться в простой механической их тренировке, в формальных упражнениях. Как констатирует А. Н. Леонтьев, многочисленные экспериментальные данные, полученные разными авторами, доказывают факт зависимости развития функций от того конкретного процесса, в который они включены. Исследования позволили установить, что резкие сдвиги в развитии функции происходят лишь в том случае, если данная функция занимает определенное место в деятельности, а именно: если она включена в операцию так, что определенный уровень ее развития становится необходимым для выполнения соответствующего действия. В этом случае пределы возможности сдвигов, в частности, в области сенсорных функций, т. е. чувствительности, оказываются чрезвычайно широкими, так что «нормальные» величины порогов, установленные классической психофизикой, могут быть значительно перейдены. Если перейти от лабораторных факторов, полученных на взрослых, к рассмотрению фактов детского развития, то достаточной иллюстрацией сказанного может служить процесс формирования у ребенка так называемого фонематического слуха. В ходе своего развития ребенок приобретает способность чрезвычайно тонко дифференцировать фонемы, т. е. значимые звуки языка, но именно потому, что их различение составляет необходимое условие различения сходных по звучанию, но разных по значению слов. Дифференциация же звуков, различение которых не является для ребенка реальным способом дифференциации слов по значению, остается у него гораздо менее совершенной. Поэтому впоследствии, когда он приступает к изучению иностранного языка, он вначале вовсе не слышит различия между новыми для него сходными фонемами.

 

Таким образом, как указывает А. Н. Леонтьев, развитие психофизиологических функций ребенка закономерно связано с общим ходом развития его деятельности.

 

В отношении психологического определения личности мы встречаемся с большими противоречиями в науке. По поводу понятия личности высказывались различные взгляды и мнения в зависимости от того направления в своих основных воззрениях, которого держались различные психологические школы.

 

Некоторые из английских ассоционистов, например, Дж. Милл, понимают личность как ряд представлений, из которых все, от первого до последнего, ассоциативно сцеплены друг с другом и могут воспроизводиться памятью, образуя собою как бы один сознательный ряд. В связи с этим память и личность рассматриваются как различные явления одного и того же порядка.

 

По Дж. Джеймсу личность является также функцией памяти, но сущность личности сводится к тому, что каждая мысль является обладательницей содержания всех предшествовавших мыслей, причем, не зная самое себя, она в свою очередь будет узнана после своего отживания последующей мыслью.

 

По Б. Сидису, чистое «я», или личность, не представляет собою ряда мыслей, потому что несвязанный ряд не может образовать единства личности; также личность — не простой синтез проходящих мыслей, потому что в каждой пробегающей волне сознания могут существовать синтез или память, а личности все-таки не быть.

 

Центральный пункт «я» или личности заключается в том факте, что мысль осознается и критически контролируется в самом процессе мышления, в самый момент своего существования. Одним словом, только момент самосознания делает сознание личностью.

 

Другие авторы чрезмерно расширяют понятие личности, отождествляя с этим понятием все процессы психической деятельности. Например, профессор Я. А. Анфимов, говоря о личности, или «я», замечает, что к характеристике личности относятся все психические процессы, составляющие в целом наши умственные способности. Наше «я» не представляет собой отдельной сущности в психической жизни человека: это, вероятно, только особая функция сознания, формирующая сложную картину нашего душевного мира. Оно со строго психологической точки зрения есть частное явление в жизни сознания, которое может быть, а может и не быть. Психология личности по Анфимову включает в себя в практическом смысле все, что составляет ум человека, а в научном — все те сложнейшие процессы, которые рассматриваются в психологии в отделе познания, чувства и воли.

 

Другие авторы в личности видели нечто объединяющее и синтезирующее в психической жизни. По Ф. Джанету личность есть не что иное, как соединение в психической жизни индивида всего прошедшего, настоящего и предвидимого будущего. Такой вывод им сделан из анализа расчленения психических процессов при болезнях личности. С его точки зрения для фактов удвоения и утроения личности следует признать отличительной особенностью координацию психических процессов. Единство координации и отсутствие координации — две крайности, среди которых вращается личность.

 

Некоторые авторы, развивающие тот же взгляд, отличительными признаками личности признают наиболее полную гармонию, наивысший синтез и объединение и рассматривают саму личность как выражение гармонии и единства психических отправлений. Как указывает В. М. Бехтерев, кроме объединяющего начала, под личностью следует понимать и направляющее начало, которое руководит мыслями, действиями и поступками человека. Кроме внутреннего объединения и координации, личность как понятие содержит в себе и активное отношение к окружающему миру, основанное на индивидуальной переработке внешних воздействий. В этом определении наряду с субъективной стороной выдвигается и объективная сторона личности. Как утверждает В. М. Бехтерев, в вопросах психологических нельзя пользоваться одними субъективными определениями. Психическая жизнь есть не только ряд субъективных переживаний, она вместе с тем выражается всегда определенным рядом объективных явлений. В этих объективных явлениях, собственно, и содержится то обогащение, которое вносит личность в окружающий ее внешний мир. Только объективные проявления личности доступны внешнему наблюдению, и только они одни составляют объективную ценность. По Риботу реальная личность — это организм, и его высший представитель — мозг, заключающий в себе остатки всего, чем мы были, и задатки всего, чем мы будем. В нем начертан индивидуальный характер со всеми своими деятельными и пассивными способностями и антипатиями, своим гением, талантом и глупостью, добродетелями и пороками, неподвижностью и деятельностью. В. М. Бехтерев утверждает, что личность с объективной точки зрения есть психический индивид со всеми его самобытными особенностями — индивид, представляющийся самодеятельным существом по отношению к окружающим внешним условиям. Ни оригинальность ума, ни творческие способности, ни то, что известно под названием воли, в отдельности ничто не составляет личности, но общая совокупность психических явлений со всеми их особенностями, выделяющая данное лицо от других и обусловливающая его самодеятельность, характеризует личность с объективной ее стороны. Умственный кругозор представляется неодинаковым между лицами различно образованными, но ни один из них не теряет права на признание в нем личности, если только он проявляет в той или другой мере свое индивидуальное отношение к окружающим условиям, представляясь самодеятельным существом. Только утрата этой самодеятельности делает человека вполне безличным; при слабом же проявлении самодеятельности можно говорить о слабо развитой или пассивной личности.

 

Личность с объективной точки зрения есть не что иное, как самодеятельная особь со своим психическим укладом и с индивидуальным отношением к окружающему миру. (По материалам В. М. Бехтерева.)

 

Говоря о личности, подразумевают под ней уже состоявшуюся и сформированную личность самостоятельного человека. Но логично задуматься, когда же эта личность начинает формироваться.

 

Общепринято называть временем формирования личности возраст от 2 до 3 лет. С точки зрения поведения ребенка это вполне очевидно. Именно в этот период времени он начинает высказывать собственное мнение, отличное от мнения окружающих, пытаться проявить собственное «я». Однако разве можно говорить о том, что личность возникает спонтанно? Вполне очевидно, что для такого резкого проявления качеств, присущих цельной личности, необходим длительный процесс скрытого аккумулирования личностного потенциала.

 

Одним из главных источников получения информации, необходимой для формирования личности ребенка, является поведение и непосредственно личности людей, окружающих ребенка. Большое влияние на самооценку любого человека оказывает одобрение или неодобрение любых его действий. Личность детей, родители которых часто их хвалили, оберегали, любили, чьи развивается в наиболее сильную и самостоятельную личность, а дети, родители которых наказывали их, не уделяли им должного внимания, приобретают комплексы и страхи, получают неполноценное и некачественное развитие. И впоследствии отсутствие нормального общения с родителями приводит к отторжению человеком любого проявление внимания, он становится замкнутым и порой грубым.

 

После осознания себя как личности, отдельной от родителей, ребенок начинает проводить сравнение себя, своих качеств и качеств других людей, окружающих его, следствием чего становится стремление ребенка к выполнению требований, неосознанно предъявляемых к нему в первую очередь родителями. И в зависимости от успешности достижения этого уровня, у него возникает чувство уверенности, гордости в случае успеха, или же, наоборот, некоторая обида и замкнутость в случае неудачи.

 

При дальнейшем развитии личности ребенок он проходит несколько стадий, таких как резкое повышение самостоятельности и ухудшение поведения. Самостоятельность ребенка логична, так как он осознал себя, осознал свою независимость и пытается показать ее окружающим и любую попытку вмешаться воспринимает как посягательство на свою независимость. Непослушание в раннем возрасте вызвано обилием информации, которую ребенок стал понимать. Он готов к большим познаниям, чем ему разрешают родители, следствием чего становится ухудшение поведения, непослушание, так как для ребенка в большинстве случаев это единственно возможное проявление протеста.

 

ЛЕКЦИЯ № 22. Причины, пагубно влияющие на развитие ребенка

 

В. М. Бехтерев указывает, что вопрос о том, какое влияние на личность оказывает окружающая ее природа, очень широк. В частности, не подлежит сомнению факт, что умеренный климат для развития личности является более благоприятным, чем нелегкий суровый климат севера и жаркий климат тропиков. Наряду с климатом важное значение имеют географические условия. Великие пустыни, малопригодные для человеческого жилья, и все те местности, где человеку приходится затрачивать много сил и энергии на борьбу с окружающей природой, не благоприятствуют развитию личности. Равным образом неблагоприятные почвенные и метеорологические условия, характеризующиеся эндемическим развитием тех или других общих болезней, не могут не отражаться пагубно на развитии личности, подтачивая в корне физическое здоровье организма.

 

Уже в антропологических особенностях расы кроются те основы, которые определяют развитие личности. Внимания заслуживает другой фактор, влияющий на развитие личности, — фактор биологический, связанный с условиями зачатия и развития человеческого организма. Здесь, как указывает В. М. Бехтерев, нельзя не отметить важного значения в развитии личности тех элементов, которые известны под названием вырождения и которые коренятся в условиях неблагоприятного зачатия и развития плода. От каких бы причин эти условия ни зависели — от неблагоприятной психо- или невропатической наследственности, физических недостатков, болезней матери во время зачатия и беременности, алкоголизма родителей, тяжелых физических и психических моментов в течение беременности — последствием их являются дегенеративные особенности потомства, которые, в конце концов, сводятся к разложению личности и к ее упадку. Вполне понятно, что развитие личности как высшего проявления психики находится в зависимости от физических условий. Нельзя не принимать во внимание тот факт, что только гармоническое развитие тела и духа обеспечивает правильное совершенствование личности. Если физическое развитие от природы слабо, если человек с раннего возраста подвергается физическим невзгодам и целому ряду общих инфекционных болезней, особенно с затяжным течением, если вместе с тем у него развиваются общие болезненные поражения, коренящиеся в недостаточном и неправильном питании организма, то полный расцвет личности будет в той или иной мере задержан. Если затем в зрелом возрасте продолжаются физические невзгоды, то упадок личности обнаруживается уже вполне ясно.

 

Пагубно на развитие личности влияют общие неврозы, в особенности истерия и эпилепсия, развивающиеся главным образом на почве неблагоприятных физических и психических моментов. Некоторые авторы не без основания рассматривают истерию как явление, суживающее сферу сознания (Ф. Джанет) или как выражение упадка личности (доктор Л. Н. Радин). Что касается эпилепсии, то влияние этого невроза на развитие личности представляется очевидным уже из того, что более тяжелые формы эпилепсии обязательно сопровождаются так называемым дегенеративным эпилептическим характером и более или менее очевидным ослаблением умственных сил и даже состоянием ясно выраженного слабоумия, приводящего к постепенному угасанию и перерождению личности.

 

На развитие личности оказывают существенное влияние неблагоприятные экономические условия, приводящие последовательно к физическому ослаблению организма. На почве этого развивается ряд истощающих физических болезней, подрывающих в корне питание организма и нарушающих правильное развитие мозга, а следовательно, и личности. Да и помимо этих болезней недостаточное питание населения, подрывающее физические его силы и приводящее к развитию физического истощения и малокровия, — это условие, содействующее ослаблению питания мозга, быстрой истощае-мости умственных сил и, вместе с тем, препятствующее полному расцвету личности.

 

Другими важными факторами, влияющими на развитие личности, являются все хронические отравления, в особенности те из них, которые поражают в первую очередь мозг. Алкоголь, достигший такого гигантского развития в современном обществе, по мнению В. М. Бехтерева, есть то зло, которое несет в себе зародыш упадка личности. Алкоголь, парализуя сферу чувства, интеллекта и воли, подрывает в корне основные устои личности и является в то же время одной из важнейших причин, приводящих к развитию душевных болезней, вырождению и преступности.

 

Немаловажную роль в развитии личности играют и иные моменты. Здесь, прежде всего, имеются в виду воспитание и образование. На воспитание вообще, по-видимому, мало обращают внимание в смысле развития личности, а между тем можно ли сомневаться в том, что воспитанием впервые устанавливаются основные особенности будущей личности? Между прочим, воспитанием, играющим столь видную роль в дошкольном возрасте, закладываются основы большей или меньшей самодеятельности будущей личности, что имеет существенное значение для ее дальнейшей судьбы. Что касается образования, по словам В. М. Бехтерева, в этом отношении, по-видимому, более заботятся о загромождении головы знаниями, подчас совершенно ненужными, при более или менее пассивном отношении к этим знаниям, нежели о развитии критики и самостоятельного мышления, которые составляют истинный залог самодеятельности будущей личности. (По материалам В. М. Бехтерева.)

 

На психологическое и физическое здоровье детей влияет семья. Она играет важную, чуть ли не главенствующую роль. Она является социально-культурной средой воспитания и развития личности. Воспитание в семье должно основываться на некоторых принципах, прежде всего, на принципе гуманного отношения между ее членами. Ведь семья — это важнейший институт социализации общества, так как первый опыт общения с окружающим миром ребенок получает в семье. И если он не был благополучным, то это повлияет на дальнейшее психическое развитие. И только гораздо позднее в жизни ребенка появляется школа, улица, в более взрослом возрасте — какие-либо группировки.

 

Семьи различаются не только по составу (полные, неполные, многодетные, бездетные и т. д.), но и по характеру взаимоотношений между членами семьи.

 

Исследователи выделяют разные типы семей. Например, М. И. Буянов выделяет следующие типы семей: гармоничную, распадающуюся, распавшуюся и неполную.

 

Другой исследователь Ю. П. Азаров выделяет 3 типа семей: идеальную, среднюю и негативную.

 

Но чаще всего психологи делят семьи не по признаку благополучности — неблагополучности, а по признаку воспитательного потенциала. Г. М. Миньковский выделяет 10 типов семей:

 

1) воспитательно-сильные;

 

2) воспитательно-устойчивые;

 

3) воспитательно-неустойчивые;

 

4) воспитательно-слабые. Наблюдается утрата контакта с детьми;

 

5) семьи с постоянной конфликтной атмосферой;

 

6) семьи с агрессивно-негативной атмосферой;

 

7) семьи с алкогольной, сексуальной деморализацией;

 

8) преступные;

 

9) правонарушительные;

 

10) психически нездоровые.

 

Естественно, что все неблагоприятные факторы влияют на развитие личности ребенка. В критических случаях развитие затормаживается, и ребенок не развивается совсем. И все это в своей совокупности влияет на успехи детей в школе, на положение в обществе, среди сверстников.

 

Существует ряд причин неправильного воспитания детей в семье. Э. Г. Эйдемиллер выделяет 2 наиболее важные:

 

1) психические отклонения у родителей чаще приводят к неправильном воспитанию и развитию ребенка в семье. При таком отклонении наблюдаются пониженные требования к ребенку либо доминирующая роль родителей, где главным фактором является жестокое обращение с ребенком. Иногда наблюдается противоречивый стиль воспитания. В обществе, в присутствии людей родители проявляют чрезмерную заботу о ребенке, а в их отсутствии — полное игнорирование. Психологу в таких случаях необходимо выяснить причину и характер таких отклонений родителей и проследить их взаимосвязь с отклонениями в воспитании и развитии ребенка;

 

2) проблемы родителей личного характера, решаемые за счет ребенка.

 

Это является наиболее трудным для психолога. Нужно выявить прежде всего личную проблему родителя. Расспросы и уговоры, как правило, являются безрезультатными. В таких случаях психолог должен призвать на помощь весь свой профессионализм. Среди вышеназванных проблем можно назвать следующие:

 

1) страх потери ребенка. Это может быть вызвано трудными родами, долгим ожиданием ребенка, болезненностью. При этом родители проявляют излишнюю опеку, что чаще всего является раздражающим фактором для ребенка;

 

2) отсутствие взаимопонимания между супругами тоже является причиной негативного отношения к ребенку. Ответственность за конфликты, ссоры между матерью и отцом перекладываются на детей, что, несомненно, травмирует его психику. Сюда же можно отнести и недовольство одного супруга методами воспитания другого;

 

3) проекцию на подростка собственных качеств. При этом нужно оговориться, что качества могут быть как желаемые, так и нежелаемые. Так, один из родителей может бороться с реальными или мнимыми качествами у ребенка, которые он не признает сам в себе. Такими качествами можно признать лень, алкоголизм, агрессивность и т. д. На подсознательном уровне такой человек борется с этими качествами у себя самого. Также проецироваться могут и желаемые качества, чаще не реализованные самим родителем мечты детства. Это проявляется в том, что родитель навязывает ребенку свою точку зрения, пытается принимать за него решения;

 

4) расширение родительских чувств наблюдается в семьях, где отношения между супругами по каким-либо причинам нарушены: развод, смерть одного из супругов и т. д. Тогда родитель хочет, чтобы ребенок стал чем-то большим. Это проявляется в усиленном внимании, отказе ради ребенка от повторного брака, ревности к друзьям или каким-либо другим увлечениям сына или дочери, предпочтении в подростке детских качеств, поддержка инфантильности. В этом случае родители значительно снижают требования к ребенку, считая его еще маленьким. Это приводит к тому, что он старается не взрослеть, выглядеть по-детски, потворствуя капризам родителей;

 

5) воспитательная неуверенность родителей. В этом случае речь идет о доминирующей роли ребенка в семье. Это может быть связано с тем, что когда родители были детьми, то в их семье была похожая картина воспитания. Как правило, ребенок в таких семьях очень быстро понимает, что власть в его руках, находит слабые места родителей и пользуется этим для достижения своих целей. Родитель на фоне ребенка выглядит слабым и безвольным, а тот, в свою очередь, — самоуверенным и порой даже деспотичным.

 

ЛЕКЦИЯ № 23. Основные типы неправильного воспитания ребенка. Умственные различия детей как следствие

 

При полном отсутствии контроля при воспитании родители занимаются своими делами и не уделяют ребенку должного внимания, поэтому он вынужден искать общение и поддержку на стороне, и часто такие дети попадают в неблагоприятные компании. Другая крайность — это гиперопека. Родители контролируют каждый шаг ребенка, пытаются принимать участие во всех его делах. Подчас это граничит с деспотичностью и жестоким обращением. Ребенок растет в постоянной атмосфере злости, что, естественно, влияет на формирование характера. Как вариант этого вида можно выделить тип воспитания, когда ребенка ставят во главу угла, и он начинает привыкать, что все в семье крутится вокруг него. Такие дети вырастают эгоистами и самоуверенными, не способными в будущем трезво оценить свои реальные возможности.

 

Иногда с детства родители внушают ребенку, что он должен оправдать их надежды и ожидания, тем самым накладывая на него повышенную моральную ответственность. В итоге дети становятся нервными и переживают психологические срывы.

 

Концепция рационального воспитания, основанного на строгой дисциплине, проникла в семейную жизнь в XVII в. Внимание родителей начали привлекать все стороны детской жизни. Но функцию организованной подготовки детей к взрослой жизни приняла на себя не семья, а специальное общественное учреждение — школа, призванная воспитывать квалифицированных работников и примерных граждан.

 

Всего выделяют 7 типов неправильного воспитания:

 

1) безнадзорность. Со стороны родителей: полное или частичное отсутствие внимания к ребенку, отсутствие ответственности за его поступки, отсутствие или наличие неправильного воспитания. Со стороны ребенка: отсутствие авторитета родителей, пренебрежение моральными и этическими нормами. В младшем дошкольном и начальном школьном возрастах наблюдаются попытки привлечь внимание родителей в виде истерик, хулиганского поведения, откровенного неповиновения. В более позднем возрасте — уход из дома, опасность впадения в наркотическую или алкогольную зависимость;

 

2) гиперопека. Со стороны родителей: постоянный неусыпный контроль и чрезмерная забота о ребенке. Несколько вариантов развития:

 

а) потворство любому его желанию. Ребенок растет избалованным, эгоистичным, конфликтным, жадным, не способным к общению с сверстниками;

 

б) чрезмерная забота о здоровье ребенка. У ребенка развиваются комплексы неполноценности, он сложно общается со сверстниками, замкнут, молчалив;

 

в) усиленная опека, постоянные указы, полный контроль, отсутствие самостоятельности и самовыражения. Ребенок становится неинициативным, подавленным, малоподвижным, а в случае сильной личности ребенка — постоянные скандалы с родителями по поводу свободы, уход из дома;

 

3) потворствующая опека. Со стороны родителей: потворство желаниям ребенка, безнаказанность любого проступка. Переложение ответственности на других, отрицание любой возможности виновности ребенка. Со стороны ребенка: неприспособленность, вседозволенность, безответственность;

 

4) воспитание Золушки. Со стороны родителей: безразличие, отсутствие внимания, постоянные упреки и замечания. Со стороны ребенка: ревность к более любимым детям, озлобленность, обидчивость;

 

5) жесткое воспитание. Со стороны родителей: жестокое обращение, полное подчинение ребенка воле родителей, нередко воспитание с применением физического наказания. Со стороны ребенка: угрюмость, вялость, боязливость, затаенный гнев;

 

6) повышенная моральная ответственность. Со стороны родителей: требования и запросы, не соответствующие возрасту ребенка. Желание видеть в ребенке ответственность, самостоятельность, независимость, переложение на него ответственности за дела других членов семьи. Со стороны ребенка: агрессивное отношение к опекаемому члену семьи, затаённая злость, агрессия в случае неустойчивого психического состояния ребенка. Возможны ситуации, когда ребенок берет на себя роль «главы семьи». Часто такой стиль воспитания характерен в неполной семье, где мать перекладывает ответственность на сына;

 

7) противоречащее воспитание. Со стороны родителей: применение несовместимых стилей воспитания. Постоянный конфликт на этой почве. Со стороны ребенка: раздвоенность, избалованность, часто проявляется неспособность развить слабые стороны характера, в связи с чем повышенная незащищенность и восприимчивость.

 

Говоря о поведении матери, здесь также можно выделить несколько типов неправильного поведения:

 

1) положение «главы семьи» — перенос всех функций главы семьи на сына, ревность, подозрительность, повышенное внимание, желание постоянно находится в курсе всех событий в жизни сына. Со временем отторжение супруги сына, полное вмешательство в его личную, семейную жизнь;

 

2) симбиоз — желание удержать ребенка как можно дольше рядом с собой, лишить его любого проявления самостоятельности, преуменьшение его способностей. Такое воспитание развивает в ребенке комплекс неполноценности, не дает полноценно развиваться, приводит к регрессии психического развития, апатии;

 

3) нарочитое лишение любви — игнорирование ребенка родителями в качестве наказания за провинность приводит к приступам агрессии у ребенка, попытке заявить о себе, насильственно заставить обратить на себя внимание. В случае слабохарактерного и неуверенного в себе ребенка приводит к появлению комплексов неполноценности, ощущения себя ненужным;

 

4) воспитание чувством вины- постоянное обвинение ребенка в неблагодарном поведении, нарушении порядка, плохой учебе и т. д. Вызывает у ребенка комплекс, он боится любого проявления самостоятельности, опасаясь оказаться причиной неблагополучия семьи.

 

Основополагающие принципы, которых необходимо придерживаться в семье, сформулировал П. Ф. Лесгафт. Первоначальную заботу семьи составляет обеспечение правильных гигиенических условий детского развития. Вторым условием является отсутствие произвола в действиях воспитателя. Третьим требованием является строгое соответствие слов и дел при обращении с ребенком. «Необходимо твердо помнить, что на ребенка главным образом влияет дело, а не слово; он настолько реален, что все у него слагается под влиянием поступков, которые видит…».

 

Нельзя забывать, что семья для ребенка является на начальном этапе моделью общества. Для ребенка важна прежде всего любовь родителей, доверие между членами семьи и искренность в отношениях. Необходимо также вовлекать ребенка в жизнедеятельность семьи и считать его равноправным ее членом. Очень важным принципом является и готовность помочь ребенку в трудностях и неудачах, ответить на интересующие и волнующие его вопросы. И это касается не только школьных уроков. Дети должны чувствовать себя любимыми и желанными. Нельзя физически наказывать ребенка, что бы он ни совершил. Но не рекомендуется потакать ему во всех его капризах. В семье ребенок получает все виды воспитания: физическое, трудовое, умственное, эстетическое и нравственное.

 

Из-за отклонений в семье зачастую формируется аномальное поведение, которое требует психологической помощи специалиста.

 

С биологической точки зрения психические расстройства являются болезнью, которую, в свою очередь, обязана исследовать и лечить медицина. Превалирующим фактором при таких заболеваниях является генетический: хромосомные аномалии, аномалии пренатального периода, гены психических болезней.

 

Отношение к людям, страдающими психическими расстройствами, зависело от конкретной исторической эпохи. В период Средневековья их считали от дьявола. На Руси называли юродивыми, хотя и не отрицали неких способностей к провидению и предсказаниям, и поэтому таких людей боялись. Это продолжалось вплоть до XVII в. В 1792 г. французский врач Ф. Пинель начал исследовать безумных и пытался найти корни болезней. Уже в XIX в. медики всерьез занялись классификацией психических расстройств. Таким образом возник медицинский подход.

 

В начале XX в. возник и стал развиваться психологический подход. Этой проблемой активно занимались видные психологи того времени, такие как немецкий психолог З. Фрейд с его теорией бессознательного и К. Юнг, изучающий коллективное подсознание. Также возникло много так называемых течений: например бихевиоризм, представители которого считали, что аномальное поведение — это реакция на внешние факторы окружения и воспитания.

 

Представители когнитивного направления считали, что причиной аномального поведения является неспособность больного объективно оценивать ситуацию.

 

Но в 1960 г. была принята международная классификация психических расстройств. Выделяли неврозы, которые возникают при внутренних психологических противоречиях; органические психозы — при нарушениях нервной системы; функциональные психозы, которые еще до конца не исследованы.

 

В настоящее время многие болезни уже исследованы и описаны. Так, например, болезнь Дауна вызвана лишней хромосомой из 21 пары.

 

От того, является ли ген доминантным или рецессивным, зависит передача болезней генами. Если ген доминантный, то болезнь проявляется, если же ген рецессивный, т. е. подавляемый, то ребенок является носителем болезни, но в течение жизни она может и не проявиться.

 

Детям с задержкой психического развития трудно даются познавательные процессы. Они начинают ходить, говорить позже, чем дети с нормальным уровнем развития. Среди форм нарушения интеллектуальной деятельности у детей выделяют следующие: связанные с нарушением условий среды и воспитания, с длительными астеническими состояниями, с разными видами инфантилизма или с нарушениями речи, слуха, чтения и письма вызванные соматическими заболеваниями.

 

В национальной классификации обнаруживаются значимые групповые различия в способах воспитания детей, эмоциональных реакциях, сексуальном поведении, интересах и т. д. и в выполнении множества тестов на оценку способностей. При всех таких исследованиях характер и степень различия групп зависят от исследуемой черты. Так как каждая культура или субкультура создает условия для развития специфической для нее совокупности способностей и личностных черт, сравнение индивидов по таким глобальным показателям, как IQ или общий эмоциональный настрой, может не иметь большого смысла. Расы — это популяции, которые отличаются по относительной частоте определенных генов. Они формируются всякий раз, когда группа по географическим или социальным причинам становится изолированной. Таким образом, вклады культурных и биологических факторов в происхождении различий трудно разделить. При сравнениях рас средние различия между группами намного меньше диапазона индивидуальных различий внутри каждой группы. Следовательно, распределения групп значительно перекрываются. Получается, что принадлежность индивида к какой-либо группе служит плохим основанием для ожидания у него сильного развития какой-либо психологической черты.

 

Однако разделение по умственному уровню развития существует, и зачастую необходимо выявить те или иные крайности этого сравнения. В случае возникновения у детей задержки развития необходимо ее выявление для своевременного лечения и обучения по специальной программе. Главной проблемой в таком выборе является выявление показателя, некой характеристики, по которой можно провести дифференциацию уровней умственного развития детей.

 

Попытку выявить детей с отстающим уровнем развития сделал А. Бине, проводивший анализ способностей учеников, после чего пытался аккумулировать данные и привести их к единому показателю, т. е. найти ряд вопросов, ответив на которые ребенок продемонстрирует уровень своего интеллекта и позволит сделать прогноз о дальнейшем развитии способностей. Эти вопросы были объединены в тесты, различающиеся по возрастным категориям и определяющие так называемый коэффициент интеллекта (IQ).

 

Однако применимость коэффициента интеллекта в качестве параметра, разделяющего детей по уровню развития, не всегда актуальна, так как у человека множество интеллектуальных способностей которые нельзя рассматривать в сочетании со всеми остальными, а тесты IQ как раз коррелируют способности друг с другом.

 

В психологии интеллект (от лат. intellectus — «разумение, понимание, постижение») — относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. В ряде психологических концепций интеллект отождествляют с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующего познавательной активности, с когнитивным стилем и др. В современной западной психологии наиболее распространенным является понимание интеллекта как биопсихической адаптации к наличным обстоятельствам жизни (В. Штерн, Ж. Пиаже и др.). Попытка изучения продуктивных творческих компонентов интеллекта была предпринята представителями гештальтпсихологии (М. Вертгеймер, В. Келер), разработавшими понятие инсайта.

 

В начале ХХ в. французские психологи А. Бине и Т. Симон предложили определять степень умственной одаренности посредством специальных тестов. Их работы положили начало широко распространенной до настоящего времени прагматистской трактовке интеллекта как способности справляться с соответствующими заданиями, эффективно включаться в социокультурную жизнь, успешно приспосабливаться. При этом выдвигается представление о существовании базовых структур интеллекта независимо от культурных влияний. С целью совершенствования методики диагностики интеллекта были проведены (как правило, с помощью факторного анализа) различные исследования его структуры. При этом разными авторами выделяется различное количество базовых «факторов интеллекта»: от 1-2 до 120. Такое дробление интеллекта на множество составляющих препятствует пониманию его целостности. Ч. П. Сноу (1986 г.) предложил в качестве структуры интеллекта систему шести составляющих:

 

Мышление — способность получать информацию о предмете, не поддающемся непосредственному физическому восприятию.

 

Понимание — способность увязать полученную информацию с личным опытом и ранее полученной информацией.

 

Модификация стратегии — способность приспосабливаться к изменяющимся событиям, принимать волевые решения, изменять промежуточные цели.

 

Аналитическое рассуждение — способность рассмотреть изучаемое событие со всех сторон, сделать логическое умозаключение и привести полученные данные к законченной структурированной форме.

 

Нестандартность — желание, вызванное в следствие возникшего интереса к постановке цели, отличной от общепринятых, для получения интеллектуального удовольствия.

 

Идиосинкразическое обучение — способность развиваться с помощью обучения и развивать методы обучения.

 

Отечественная психология исходит из принципа единства интеллекта, его связи с личностью. Большое внимание уделяется исследованию взаимоотношения практического и теоретического интеллекта, их зависимости от эмоционально-волевых особенностей личности. Содержательное определение самого интеллекта и особенности инструментов его измерения зависят от характера соответствующей общественно значимой активности сферы индивида (учение, производство, политика и др.).

 

ЛЕКЦИЯ № 24. Роль питания, окружающей среды и общества в развитии ребенка

 

Научно доказано, что занятия с раннего детства, раннее развитие умственных способностей и способностей сконцентрироваться на чем-либо в совокупности с искусством постоянно будить и поддерживать интерес ребенка к какому-либо виду деятельности способствуют обнаружению и развитию таланта нового человека.

 

Всем известно, что неправильное питание наносит вред не только физическому состоянию человека. Это сильно сказывается также на психическом и социальном развитии. Поэтому питание в обязательном порядке должно быть достаточным и полноценным.

 

Исследования развития мозга показывают, что недоедание во время беременности вредит размножению клеток. Это особенно существенно в период с 10-й по 18-ю неделю беременности. Именно в этот период клетки плода активно размножаются и к концу этого периода достигают того же числа, что и у взрослого. Нарушения в этот период необратимы. Чем больше дефицит питания, тем меньше вес мозга.

 

Недостаток питания оказывает тормозящее воздействие и на учебу. Часто пропускаются занятия по болезни. Из-за сниженной мотивации, несобранности, чрезмерной напряженности сильно страдает прилежание. Пониженная активность и апатия усиливаются также недостаточным привлечением таких детей к умственной деятельности.

 

Полноценное же питание детей и их матерей во время беременности и кормления ребенка создает базу для нормального развития интеллекта. В обществе, где такое питание не может быть обеспечено, это отрицательно влияет на интеллектуальное развитие подрастающего поколения.

 

Помимо полноценного питания для только что родившегося малыша, нормальными условиями его развития являются чистота и богатый кислородом воздух. В этом немаловажно влияние окружающей среды. Стимулирование умственного развития в первые дни жизни ограничивается тем, что должна быть обеспечена чистая, эмоционально теплая внешняя среда, свободная от грязи, шума, беспокойства, нервозности и т. п. С этого взрослые и начинают поощрение умственного развития ребенка.

 

Роль семьи трудно переоценить в формировании и развитии человека. Роль педагога в воспитании неизмеримо велика. Но насколько трудны и иногда даже бессмысленны все его хлопоты, если в домашних условиях ребенок не получает соответствующего подкрепления стараниям учителя. Иными словами, родители сделают очень существенный вклад в воспитание своего чада, если активно будут участвовать в его школьной жизни, его подготовительном этапе к ней (как в плане приготовления домашних заданий, так и во время дошкольного периода вообще).

 

Социальное положение семьи играет определенную, хотя не первостепенную, роль в становлении личности. Стратегия воспитания в родительском доме и специально созданная система образования с ее конкретно-историческими различиями являются подоплекой для более высоких или низких показателей интеллекта. Однако различия в умственном развитии между отдельными людьми существуют независимо от этого. До сих пор не доказано, где больше различий в способностях: между слоями или внутри отдельных слоев. Многие исследования показывают, что интеллектуальные задатки, позволяющие добиться выдающихся успехов, являются принадлежностью всех социальных слоев, и их распределение не зависит от социального происхождения.

 

Положительным воздействием на всех детей является добросовестное, требовательное отношение родителей и педагогов к их воспитанию и обучению. Кроме того, накопленный годами общественный потенциал все более эффективно влияет на развитие интеллектуальных способностей всех детей.

В семье, где растут и развиваются несколько детей, должны быть предоставлены одинаковые условия развития. Такие условия будут способствовать приближению часто более низкого интеллектуального уровня позже родившихся детей к более высокому уровню первенцев. Более низкий коэффициент интеллектуальности объясняется тем, что внимание взрослых к каждому следующему ребенку обычно существенно ниже. Чем больше детей, тем меньше внимания достается каждому в отдельности. Однако разница в степени интеллектуальности компенсируется, если старшие дети участвуют в развитии младших, делясь своим практическим опытом. Кроме того, у родителей и других постоянно окружающих взрослых накапливается большой опыт в общении с детьми и их обучении и развитии. Для эффективного воспитания в семье должны царить дружеская атмосфера, поддержка и взаимовыручка.

Большую роль в воспитании и развитии ребенка играют дошкольные учреждения и школа.

Уже в яслях родителям и воспитателям необходимо стимулировать развитие ребенка раннего возраста. Прежде всего нужно способствовать дифференцированию деятельности органов чувств. К примеру, визуальному развитию способствуют пестрые и блестящие предметы, которыми манипулируют на расстоянии метра от ребенка. При этом ребенок знакомится с новыми предметами и вспоминает уже известные. Предметы, вызывающие шум, стимулируют еще и акустическое восприятие. Это учит ребенка ориентироваться в пространстве. Позже ребенок учится опознавать как можно больше предметов, различать знакомые и незнакомые, выражать свое отношение к определенным звукам, шумам и предметам, оценивать различное расстояние между предметами в пространстве.

Развитию речи способствует медленное и внятное проговарива-ние слов, напевная манера разговора, пение, называние окружающих предметов и обозначение используемых видов деятельности. Для стимулирования познавательной деятельности ребенка нужно стараться не ограничивать его свободное перемещение в пространстве и привлекать к участию в различного рода хозяйственной деятельности. Это способствует восприятию все более сложных явлений и постижению их при помощи разнообразных органов чувств. Главное, чтобы развитие ребенка сопровождалось вниманием и любовью со стороны взрослых, а воздействие на его умственные и физические способности было максимально, но не чрезмерно (т. е. не препятствовало усвоению), разнообразным.

Детский сад ребенок также посещает по желанию родителей. В детском саду есть младшие, средние и старшие группы. Воспитание базируется на результатах работы, проделанной в яслях. Кроме этого, учитывается, что не все дети посещали ясли.

 

Воспитатель знакомит малышей с явлениями и предметами окружающего мира с помощью наблюдения, поиска, отбора, собирания, приведения в систему. При помощи сравнения дети учатся обобщать, понимать простые взаимосвязи.

В средних группах велика роль манипуляций с предметами. Дети начинают считать предметы, сравнивать их по длине, ширине и высоте. Их опыт постоянно пополняется. Они учатся понимать качественные и количественные соотношения между предметами, их свойствами и массами. При этом развиваются дифференцированное мироощущение, умственная активность и сообразительность детей, удовольствие, получаемое от игр.

В старшей группе дети занимаются сравнением множества предметов, которые различны по многим признакам: от 1 до 4. С ними проводят разнообразные содержательные виды деятельности. Конечно, все обычно происходит в игровой форме. В этом возрасте дети участвуют во всех событиях повседневной жизни. Они хотят знать все. Они охотно играют, но при монотонной деятельности быстро устают и теряют желание заниматься этим дальше. В этом возрасте они уже хорошо говорят, легко понимают устные объяснения, особенно если они сопровождаются наглядными иллюстрациями. Они очень активны, стремятся все делать самостоятельно.

Важно поддерживать стремление ребенка к деятельности. На каждой прогулке ребенок узнает что-то новое, если взрослые обращают его внимание на это и отвечают на его вопросы. Главное, чтобы объяснения давались в понятной ребенку форме. Многое зависит и от целенаправленности и систематичности в деятельности ребенка. Готовность ребенка заниматься чем-либо зависит от позитивной оценки его действий, от успешности выполнения этой деятельности, от радостного чувства в процессе конкретных действий, от поощрений взрослыми. В стимулировании ребенка к конкретному виду деятельности нужно учитывать эти факторы. Кроме того, важно научить ребенка побеждать и проигрывать.

Решающим фактором в развитии личности является обучение в общеобразовательной школе. Здесь закладывается потенциал для реализации творческих задач, стремления к совершенству. Поэтому помощь опытных наставников во время перехода к интенсивному самовоспитанию просто необходима. Решающим значением для достижения высокого уровня развития интеллекта имеет качество обучения.

Даже самые одаренные дети не всегда проявляют свои способности, если не заниматься их развитием. Современные психологи дают множество советов по поводу воспитания способностей ребенка. Конечно, их советам следует прибегать с учетом конкретной ситуации, индивидуальных особенностей и возраста ребенка. Однако в психологии существуют общие положения, которых следовало бы придерживаться при развитии как ребенка, так и взрослого. В целом они сводятся к следующим моментам:

1) прежде всего следует исходить из уже проявленных ребенком способностей. Выделить их можно из тех видов деятельности, которые не только получаются у него наиболее хорошо, но и вызывают искренний интерес. Этим направлением ребенок будет заниматься с особым удовольствием;

 

2) максимально использовать и поддерживать заинтересованность ребенка. Ведь гораздо труднее помочь ребенку сохранить интерес, чем вызвать заинтересованность. Кроме того, интерес ребенка нужно сделать целенаправленным, поскольку значительно проще достичь цели, если ее ясно представляешь;

3) чтобы достичь высоких результатов, необходимо постоянно стимулировать занятия выбранной деятельностью. Всевозможные препятствия не должны останавливать при достижении цели — к этому очень важно приучить ребенка. Причем мотивация должна постоянно расширяться: на основе достигнутого необходимо стремиться к более важным целям;

4) нужно ориентировать ребенка на общественную значимость деятельности. Осознание внесения собственного вклада в развитие своего общества и даже человечества стимулирует занятия выбранным направлением, облегчает преодоление многих трудностей;

5) направлять процесс развития способностей нужно очень осторожно, искренне веря в его силы и способность достигать задуманного. Ребенок должен ощущать поддержку взрослых;

6) развивать способности нужно организованно и целенаправленно. Даже в самом начале занятия ребенка нужно направлять в определенное русло.

 

Авторы: Акрушенко А.В., Ларина О.А., Каратьян Т.В.

Перейти к тесту модуля.