ЛЕКЦИЯ № 13. Эмоциональность речи и развитие структуры ее понимания и порождения

 

Выразительность и эмоциональность речи является важной ее составляющей. Часто речь ребенка содержит множество восклицаний, резких прерываний, многократные построения, ускорен-ность темпа речи — словом, все обороты речи, выражающие эмоциональность. Подобные обороты не являются признаком четко продуманного стилистического приема или средства, это показатели эмоциональности речи ребенка, который посредством перечисленных средств пытается передать наполненную эмоциями картину слушателю. Его не сдерживают рамки поведения, указывающие на необходимость сдерживать свои эмоции в обществе. В его речи нет четко установленных правил построения предложения, как нет и мотивации для сдерживания своей эмоциональности. И взамен упорядоченности и семантическому построению предложения приходит эмоциональное построение: эмоциональная составляющая слова выдвигает его на первый план, отодвигая другое, таким образом выстраивается структура, не отвечающая никаким правилам, но тем не менее являющаяся информационно и эмоционально наполненной. В дальнейшем, по мере взросления ребенка, он присматривается к людям, окружающим его, и начинает копировать их манеру речи, подмечает отличия, в том числе сокращает свою излишнюю эмоциональность, делая свою речь более регламентируемой, в виду чего яркость и выразительность речи снижается, становится более сглаженной. В результате встает обратная ситуация: после того как излишняя выразительность речи спадает — если не обращать на это внимания родителей — речь ребенка может стать крайне маловыразительной.

 

Одно из средств выразительности, часто встречающееся в общении, — это интонация. Слушая интонации родителей — эмоциональный ребенок начинает копировать их, и в его речи появляются просительная, гневная и многие другие интонации. Часто излишняя эмоциональность речи проявляется в ее ускоренности. Желая рассказать как можно больше, некоторые дети начинают говорить очень быстро, что приводит к эффекту «смазывания» речи.

 

Область исследования эмоциональности детской речи заинтересовала многих лингвистов в последнее десятилетие XX в. Эта лингвистическая категория имеет большие перспективы в толковании многих необъясненных фактов и явлений в речи детей. Этот интерес вызван рядом причин. Во-первых, эмоциональные средства являются способом выражения вербального выражения чувств у детей; во-вторых, отсутствуют универсальные схемы и критерии, которые позволили бы изучить эмоциональное поведение детей.

 

В психологии существуют и активно развиваются два направления в изучении эмоций и их проявлений у детей:

 

1) эмоциональное детское мышление;

 

2) соотношение эмоций и мышления как основа формирования детского языка и интеллекта. В процессе развития личности жизненный опыт находит свое интеллектуальное и языковое выражение как сознательно, так и на бессознательном уровне.

 

С появлением новой отрасли науки — онтолингвистики — тезис о соотношении эмоций и мышления может объяснить процессы формирования и развития эмоциональной компетенции, языковой картины мира и языковой личности ребенка.

 

Проявление тех или иных форм поведения зависит от психического развития ребенка и подтверждает тезис о том, что мышление и эмоции находятся в балансирующем соотношении. Таким образом, поведение ребенка в конкретной ситуации зависит от мотивации, обусловленной эмоциями либо рациональным познанием. Л. С. Рубинштейн писал о том, что психические процессы носят не только познавательный характер, но и аффективный, эмоционально-волевой.

 

Исследуя структуры, функции эмоциональных процессов у ребенка, А. В. Запорожец и Я. З. Неверович пришли к выводу о том, что эмоциональные процессы на всех генетических стадиях сохраняют центральный характер. Также они установили, что у детей до 6 лет происходит запаздывающая эмоциональная коррекция, т. е. ребенок постоянно нуждается в поощрении результатов собственных поступков.

 

Учитывая все вышесказанное, а также результаты исследования Л. С. Выготского о кризисе 7 лет, когда у детей происходит формирование самооценки и логики чувств, можно сделать вывод, что возрастной рубеж у детей 6-7 лет ознаменован активизацией когнитивных процессов. Именно в этом возрасте познавательные процессы детского сознания начинают контролировать не только освоение ребенком окружающего мира, но и его эмоциональную сферу. При этом эмоциональное мышление ребенка в большей степени, нежели рациональное, влияет на формирование его личностной языковой картины мира и играет определяющую роль в выборе речевых средств для ее обозначения.

 

Развитие речевой функции в онтогенезе в настоящее время понимается как развитие языковой способности. Языковая способность рассматривается как сложная обобщенная психологическая система, коррелирующая с системой языка. Как указывает Н. И. Чуприкова, в настоящее время накоплено много фактических данных, показывающих становление и развитие языковой способности у детей. Эти факты, собранные вместе, показывают, что все компоненты языковой способности развиваются из первичного общего исходного ядра — зародыша. Из фактов следует, что языковая способность не складывается из суммы независимо развивающихся компонентов, но что, наоборот, компоненты лишь постепенно выделяются из первичных слитных интегральных и грубо-глобальных примитивных образований.

 

Фактов развития разных компонентов и аспектов языковой способности очень много, и все они ярко демонстрируют универсальность закона развития от общего к частному. Согласно современным исследованиям ребенок овладевает многими речевыми функциями еще на дословесной стадии развития, когда в качестве коммуникативных средств используются не слова и не звуки языка, а так называемые протознаки — движения тела, мимика, жесты, звуки, не относящиеся к словесной речи. Исследователи выделили до 7 коммуникативных функций, наблюдаемых у детей еще до того, как они начинают овладевать словесной речью. Это: инструментальная — для удовлетворения материальных потребностей; регуляторная — для контроля действий близких для ребенка взрослых; взаимодействия — для достижения и упрочения контакта с ними; личностная — для выражения собственной индивидуальности и ряд других. Один из исследователей, М. Хэллидей, полагает, что эти функции являются универсалиями человеческой культуры, а овладение ими в дословесном периоде он считает необходимой предпосылкой овладения речью. Таким образом, как указывает Н. И. Чуприкова, существенно важный итог исследований дословесного периода речи состоит в обосновании положения, что здесь уже складывается некоторая первичная, еще очень грубая и примитивная, но именно система самых общих коммуникативных функций и прагматических умений, внутри которой в дальнейшем будет развиваться звуковая речь ребенка и которая сама по мере развития будет становиться все более богатой, тонкой, дифференцирований.

 

Сначала ребенок обладает чувствительностью к регулярным мелодическим формам, воспринимает высказывания как единое звуковое целое, опираясь на нефонемные акустические признаки. А при овладении активной речью сначала продуцируются грубо приближенные артикуляционные комплексы, соответствующие крупным элементам речи (фразы, слова), а затем на основе этого уточняются их отдельные компоненты (слоги, звуки).

 

Имеется много данных, что ребенок довольно долго не дифференцирует интонационные и фонемные составляющие речи. Замена словарного состава обращенных к нему требований взрослого при сохранении их ритмико-мелодической интонационной структуры до определенного возраста не вызывает изменений в выработанных на эти требований реакциях ребенка, а изменение интонации при неизмененном содержании высказываний, наоборот, приводит к полному отсутствию выработанных на слово реакций. Выделение в первоначально едином, слитном звучании интонационного и фонемного содержания происходит только в возрасте 10-11 месяцев.

 

Существует много данных, что развитие фонематического строя языка идет как многозвенная иерархическая дифференциация, расщепление некоторых исходных фонем, которых вначале всего 2, затем 3, 4 и т. д. Процесс овладения ребенком фонематическим строем языка очень сложен и зависит от многих факторов. На порядок появления в его речи отдельных фонем влияют такие обстоятельства, как частота их встречаемости в языке и легкость их восприятия и произношения. Но все же при всех этих внешних обстоятельствах в данном процессе явно проступают черты внутренне закономерного пути развития, основанного на принципе дифференциации.

 

Развитие активной речи ребенка, выполняющей сигнально-сиг-нификативную функцию, начинается с однословных высказываний, с этапа отдельных слов-предложений. Со стороны содержания первые слова-предложения относятся к целостной ситуации, а со стороны формы в них слиты в неразрывном единстве субъект и предикат, номинация и предикация, элементы семантики, грамматики и синтаксиса. Здесь нет ни расчленения ситуации, ни расчленения речевой формы. Все это соединено в единое нерасторжимое целое. Вместе с тем большинство исследователей сходятся во мнении, что в однословных предложениях-высказываниях содержатся зачатки всего того, что предстоит развить ребенку при усвоении ими взрослого языка, что однословное предложение — это исходная конструкция во многих отношениях. Развертывание однословных высказываний в двусловные и многословные предложения носит закономерный характер, в значительной мере универсальный для разных языков, и идет по нескольким внутренне связанным направлениям. Одно из них — это последовательность появления слов разных грамматических категорий. Согласно многим данным слово-ситуация раньше всего членится на слова-предметы, затем появляются слова-действия, слова-признаки, слова-отношения. Это грамматическое членение речи свидетельствует о познавательном расчленении целостных ситуаций, в которых последовательно выделяются такие составляющие, как объекты и агенты действий, их свойства, сами действия, результаты действий, отношения.

 

Другое направление членения однословных высказываний, неразрывно связанное с появлением в речи слов разных грамматических категорий, это вычленение из потока речи и использование специфических языковых средств (окончание, порядок слов, служебные слова) для выражения грамматических и синтаксических связей между словами. Со стороны содержания за этим стоят вычленение и разграничение разных пространственных, временных и других отношений между явлениями действительности. Последовательность появления в речи ребенка разных грамматических категорий и грамматических средств полностью отвечает закону развития от целого к частям, от общего к частному. В фундаментальном классическом труде о развитии детской речи А. Н. Гвоздев пришел к выводу, что сначала усваиваются более общие грамматические категории, что многообразные грамматические формы возникают из первично более широких малодифференцированных форм, которые постепенно все больше специализируются. В современной психолингвистике это положение названо Д. Слобиным сверхрегуляризацией. Ее суть в том, что правила, предназначенные для более широких классов языковых явлений, формируются раньше, чем правила, относящиеся к подклассам, т. е. общие правила усваиваются раньше, чем частные.

 

Как констатирует Н. И. Чуприкова, значения слов ребенка проходят длительный путь развития, прежде чем они совпадут с нормативными значениями взрослого языка, и многие аспекты этого пути могут быть поняты с точки зрения принципа дифференциации. В процессе онтогенетического развития значений неразрывно переплетаются несколько направлений дифференциации, которые, однако, все же можно попытаться в определенной мере выделить и теоретически отделить друг от друга.

 

Первое направление дифференциации — это постепенное высвобождение слов как самостоятельных сигналов определенных значений из включающего обстановочного контекста. Как известно, примерно на 8-м месяце жизни дети дают ряд адекватных реакций на обращенные к ним слова взрослых. В ответ на вопрос: «Где мама?» и «Где папа?» ребенок оборачивается в сторону лица, о котором спрашивают; в ответ на просьбы «Покажи носик» или «Покажи ушки» ребенок делает требуемое движение. В ответ на обращение «Сделай ладушки» он начинает оживленно хлопать в ладоши. Как показывают многие наблюдения, на этом этапе развития слово является лишь компонентом целостного комплексного раздражителя, составленного наряду со словом многими элементами ситуации, в которой оно употребляется. Иначе говоря, то, что можно назвать значением, это еще не значение слова как такового, а значение комплексного сигнала, состоящего из нескольких раздражителей, включая слово. Лишь постепенно значение все больше переходит к слову, а роль обстановочных сопутствующих элементов комплекса нивелируется.

 

Второе направление дифференциации при развитии значений слов — это их постепенная «объективация», освобождение значений от связанной с ними собственной активности ребенка. Это направление составляет главное содержание теории раннего концептуального развития и овладения языком, как считает один из исследователей, К. Нельсон.

 

Другие два направления дифференциации значения слов связаны с установлением более четкого их содержания. Так, в частности, идет преодоление синкретизма значений первых слов ребенка, который проявляется в двух несколько разных формах. Одна форма синкретизма значений слов состоит в том, что словоназывание относится не к какому-либо одному определенному предмету, но к нескольким разным предметам, если они входят в какую-то общую для них целостную ситуацию. Например, ребенок называет словом «киса» и кошку, и пушистые игрушки, которые напоминает ему кошку. Преодоление этого вида синкретизма обеспечивается усвоением разных слов, относящихся к разным элементам ситуативно-целостных образов восприятия. Второй тип синкретизма значений первых слов ребенка проистекает из соединения релевантных и ир-релевантных, с точки зрения взрослого, признаков объектов, называемых определенных словом.

 

Второе направление развития значений слов состоит в сужении первоначально чрезмерно широкой, генерализованной зоны их предметных значений. Здесь ярко выражен принцип развития от общего к частному, от целого к частям. Одним из ярких примеров этого пути дифференциации значений слов является развитие системы наименований цветов. Согласно выводам Н. И. Чуприко-вой наименования цветов в активной речи ребенка появляются сравнительно поздно, не ранее 2, а чаще не ранее 2,5 лет. Вместе с тем дети, которые спонтанно еще не употребляют цветовых названий, на вопрос о цвете отвечают, хотя иногда и неправильно, но названием именно цвета. Они могут употреблять один термин для многих цветов или отвечать просто повторением слова «цвет», но не используют каких-либо других прилагательных, относящихся, например, к форме или величине предметов. Когда ребенок знает уже несколько цветовых названий, он достаточно долго (от 2,5 до 4 лет) применяет их беспорядочно, и лишь примерно в 4-7 лет они начинают употребляться правильно. При этом вначале правильные названия устанавливаются по отношению к основным цветам, а затем — к промежуточным. Н. И. Чуприкова указывает на такие данные, что вначале ребенок перестает путать наименования цветов теплой и холодной частей спектра, хотя внутри них названия могут смешиваться. Таким образом, видно, что общее семантическое поле цветовых названий выделено в вербальном плане значительно раньше, чем произошла его дифференциация на отдельные составляющие.

 

Другим примером хода развития значений по тому же типу их постепенного сужения является развитие значений в ассоциированных парах слов-антомимов. Дети часто смешивают значения предлогов «над» и «под», глаголов «на — дай», «потерял — нашел», наречий «завтра — вчера» и т. п. Рассматривая подобные случаи смешения значений слова, Т. Н. Ушакова считает их причиной то обстоятельство, что оба противоположных слова обладают общим глобальным (ситуационным) значением. Отсюда становится понятным путь формирования точных значений слов в подобных ассоциированных парах.

 

Согласно теории Е. Кларк, значения многих слов маленького ребенка отличаются от значений слов взрослого тем, что в их состав входит меньшее число признаков объектов, причем это наиболее общие признаки, относящиеся к широким семантическим связкам. Новые дополнительные признаки, все более специфические и характеризующие более узкие классы объектов, входят в состав значений позднее, и там, где сначала было всего одно слово, появляется несколько.

 

Согласно выводам Н. И. Чуприковой, усвоение значений слов в большой мере зависит от того, какие слова ребенок слышит наиболее часто, какие из называемых предметов в наибольшей степени привлекают его внимание и становятся объектами исследовательской активности и практической деятельности. Но при всем влиянии этих внешних факторов, которые откладывают свой отпечаток на ход развития значений слов, все же явно видно действие общего универсального закона развития систем: от общего к частному, от целого к частям.

 

После накопления ребенком определенного запаса слов и усвоения некоторых общих грамматических правил происходит членение слов на более мелкие значимые элементы — морфемы. В словах выделяются корни, приставки, суффиксы и окончания, способные в качестве самостоятельных единиц вступать в разнообразные новые комбинации. Свидетельством этого служат детские неологизмы, отмечаемые всеми исследователями. Употребление детьми слов, не встречающихся в речи взрослых и представляющих собой свободное комбинирование корней и аффиксов, говорит о происшедшем членении слов на более дробные звукозначения, являющиеся их элементами. Хотя с возрастом детское словотворчество затухает, признается, что морфемы, как минимальные зву-козначения, хранятся в долговременной памяти наряду со словами, и что морфемная решетка играет существенную роль в понимании речи и может использоваться в некоторых случаях также для синтеза слова при ее порождении. (По материалам Н. И. Чуприковой.)

 

ЛЕКЦИЯ № 14. Развитие речи ребенка

 

Одним из главных умений, которым необходимо овладеть ребенку при познании речи, — это умение комбинировать слова. Многие исследователи, например, Кольцова, Рыбников, Гвоздев, Люблинский, отмечают как характерный этап развития детской речи факт, что первые фразы ребенка совершенно стереотипны и представляют собой воспроизведения словосочетаний, наиболее часто повторяемых окружающими людьми. Это фразы, подобные следующим: «иди сюда»; «дай мне» и т. д. М. М. Кольцова указывает, что для детей 2-го года жизни подобные фразы являются не-расчлененными единицами речи, только в возрасте 2 лет и старше ребенок начинает более свободно использовать слова во фразе, комбинируя их различным образом.

 

Н. И. Чуприкова констатирует, что таким образом можно отметить еще одно направление дифференциации в развитии речи ребенка, которое характерно для этапа двусловных предложений: выделение отдельных слов из первоначально целостно-интегральных высказываний. Только при этом условии слова могут объединяться как относительно независимые единицы в новые разнообразные высказывания. И у более старших детей вновь обнаруживаются стереотипность и нерасчлененность целостных речевых образований, теперь уже более крупных, соответствующих некоторым законченным текстам. Исследования показывают, что дети испытывают большие трудности в разбиении текстов на отдельные смысловые элементы. Только в возрасте примерно 6 лет все дети начинают правильно отвечать на разные вопросы, вычленяя соответствующие им элементы текста, что говорит о достигнутой более высокой степени аналитико-расчлененного восприятия текста.

 

Как указывает Н. И. Чуприкова, в раннем возрасте речь ребенка непосредственно связана с практической деятельностью, осуществляемой им, и с ситуацией общения. Только постепенно речь высвобождается из конкретной ситуации, и у ребенка развивается способность передавать в речи множество содержаний, не связанных с непосредственной деятельностью его и собеседников, а также не связанных с непосредственно наблюдаемыми событиями.

 

Отсюда выделение двух форм речи — ситуативной и контекстной. Согласно выводам Н. И. Чуприковой, ситуативная речь не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Содержание ее понятно собеседнику только при учете им той ситуации, о которой рассказывает ребенок, а также при учете жестов, движений, мимики, интонации и т. д. Контекстная речь характеризуется тем, что ее содержание раскрывается исключительно речевыми средствами в самом контексте высказываний и поэтому понятно слушателю вне учета им той или другой ситуации. Несмотря на то, что во всех возрастных группах в определенных условиях могут наблюдаться черты и той и другой речи, все же показатели ситуативности заметно снижаются на протяжении дошкольного возраста, а показатели контекстности, наоборот, нарастают. Таким образом, идет процесс выделения собственно речевых средств из первоначального комплекса, объединяющего речевые и неречевые средства передачи содержания сообщений. С этим связана также дифференциация речи на диалогическую и монологическую, выделение монологической речи из диалогической, которая является первичной формой речи ребенка.

 

Контекстную и ситуативную речь нельзя противопоставлять друг другу. Любая речь в той или иной форме имеет контекст, пусть даже не столь понятный слушателю сколь понятный самому рассказчику, и любая речь обладает той или иной степенью ситуа-тивности либо в виде описания какой-либо конкретной ситуации, либо в виде понимания некой общей, абстрактной ситуации, как зарождение некоего течения и т. д. Две эти составляющие речи всегда находятся во взаимосвязи, и по ходу развития ребенка, по мере овладения им возможностями контекстной и ситуативной речи, в зависимости от ситуации, одна составляющая речи становится более ярко выраженной, не перекрывая при этом вторую, выступающую в качестве дополняющего элемента.

 

Общение ребенка на ранних этапах его развития сводится к общению с родителями и близкими причем на вполне конкретные темы — удовлетворение возникающих потребностей. В связи с этим, речь ребенка — на начальных стадиях — является ситуативной, так как ребенок говорит о конкретном месте, конкретном предмете и конкретном его применении. И по мере взросления у ребенка возникают менее конкретные потребности, все более осложняются мыслительные процессы, и в общении он уже может приводить примеры, добавлять подробные описания, т. е. включать в свою речь контекст. И по мере взросления речь ребенка не перестанет быть ситуативной, и, если он рассказывает о конкретном событии, к оборотам речи, необходимым для непосредственного описания времени, места и действа, добавятся контекстные обороты — примеры, аналогии, описания и т. д.

 

Переход к контекстной речи, как основной, у ребенка происходит постепенно. Вначале он не видит никакой необходимости пояснять что-либо. Он сказал, и если его не поняли, будет повторять то же самое, что и говорил. По мере взросления, он начинает понимать необходимость того, чтобы его поняли. Поэтому он добавляет уточняющие обороты, вначале на примитивном уровне — вместо «Она поиграет» уже «Пусть она — эта девочка — поиграет». Ребенок интуитивно строит свою речь, исходя из ложного представления, что все знают то же, что и он. Соответственно, все должны понимать что «она» — это «девочка», а «он» — это «шарик». Но постепенно он начинает анализировать поведение слушателей и осознает необходимость того, чтобы его поняли, и вносит в свою речь уточнения.

 

По мере развития речевой функции происходит еще одна крупная дифференциация двух ее форм, которая была убедительно основана Л. С. Выготским в его полемике с Пиаже по вопросу о природе эгоцентрической речи. В нескольких убедительных экспериментах Выготский показал, что, вопреки мнению Пиаже, так называемая эгоцентрическая речь ребенка является на самом деле речью социально направленной, т. е. обосновал тезис об изначальной социальности детской речи. Выготский также сформировал представление о первичной изначальной слитности у маленького ребенка двух форм речи, которые явно дифференцированы у взрослых: речи для других (внешняя звуковая речь) и речи для себя (внутренняя беззвучная речь). Выготский говорил о возрастной дифференциации этих двух речевых функций, об обособлении речи для себя и речи для других из общей нерасчле-ненной речевой функции, выполняющей в раннем возрасте оба эти назначения почти совершенно одинаковым образом. С этой точки зрения то, что Пиаже назвал эгоцентрической речью, это уже в какой-то мере выделившаяся в функциональном и структурном отношении внутренняя речь, которая, однако, по своему проявлению еще не отделилась окончательно от социальной речи. Иначе говоря, эгоцентрическая речь — это смешанная, переходная форма. По своей функции она уже в определенной мере отделена от социальной речи. С психологической стороны это также уже самостоятельная форма речи, однако не до конца, так как не осознается еще как внутренняя речь и не выделяется ребенком из речи для других. По мере развития строение и способ деятельности внутренней речи становятся все более определенными, все больше отличается она от речи внешней. В конце концов, отмирает ее внешняя звучащая сторона, и эгоцентрическая речь окончательно превращается во внутреннюю. Так заканчивается достаточно длительная дифференциация двух видов речи из их общего источника. (По материалам Н. И. Чуприковой.)

 

Речь как основной механизм взаимодействия с обществом выполняет следующие функции:

 

1) коммуникативная — это функция речи, отражающая ее роль в общении. Посредством речи человек общается, начиная с детства, когда его речь ситуативна и выражает необходимый минимум информации, зачастую непонятной окружающим, заканчивая взрослой полноценной речью, являющейся гибким механизмом общения с отдельными индивидами и с обществом в целом;

 

2) планирующая — с точки зрения этой функции, речь выступает в качестве средства планирования и регулирования поведения ребенка;

 

3) знаковая — речь дает возможность заменить отсутствующий предмет неким знаковым смыслом, раскрывающим функциональное назначение указанного предмета;

 

4) экспрессивная — эмоциональность речи, самая ранняя и самая главная ее составляющая. Маленький ребенок, еще не умеющий скрывать свои эмоции и не видящий в этом необходимости, наполняет свою примитивную речь эмоциональным контекстом, позволяющим взрослым интуитивно понять о чем идет речь. Экспрессивность речи делает ее выразительной, интуитивно более понятной и интересной.

 

ЛЕКЦИЯ № 15. Проблемы детского возраста

 

Одна из главных проблем, возникающих в общении с ребенком в процессе его развития, — детская агрессия. В психологии проблема агрессии изучалась многими специалистами. Разработка ее велась и ведется в рамках разных направлений. Поэтому существует масса различных концепций, разработчики которых предлагают и свои методы коррекции этого психологического явления.

 

Агрессивность можно определить как стремление одного существа причинить вред другому. В животном мире она является средством утверждения своего господства в среде себе подобных, признанием силы, мощи и власти той или иной особи. В этом ее биологический смысл. У людей же агрессия всегда оценивалась как негативное явление. Человек не должен жить, заставляя страдать других и тем более испытывая от этого удовольствие.

 

Детская агрессивность — явление специфическое и отнюдь не неизбежное. Так или иначе психологи выделяют 3 формы, в которых может проявиться агрессивное поведение:

 

1) агрессивные действия;

 

2) словесная агрессия;

 

3) агрессивные мысли, намерения, которые развиваются в двух направлениях — на себя и на других.

 

У дошкольников чаще других встречаются первые две формы (агрессивные действия и словесная агрессия). Родители и учителя стараются наказывать и перевоспитывать детей, направляющих свою агрессию на других, т. е. драчунов, забияк, невеж, сквернословов. Но в практике встречаются и другие формы проявления агрессии.

 

Реагировать на проявление агрессии у маленьких детей, несомненно, нужно, но можно и предотвратить формирование у них такой черты характера. Для этого существует очень много разных методик и разработок. Но прежде всего нужно попытаться найти причину самостоятельно.

 

У детей ограничен выбор источников моделей поведения, это, в первую очередь, семья, которая может выработать у ребенка агрессивную манеру поведения, развить ее и закрепить. Часто это вызвано психологическим отторжением ребенка родителями, нежелание участвовать в его развитии и воспитании, что ребенок на подсознательном уровне воспринимает и, в свою очередь, пытается преодолеть, используя любые доступные средства, в том числе агрессию. Также семья прививает нормы и правила поведения как в формальном виде, посредством общения, так и в неформальном — собственным примером. И агрессивное поведение одного из родителей может восприняться ребенком как норма.

 

Другим источником поведенческой модели могут стать сверстники. Здесь наблюдаются две ситуации возникновения агрессивного поведения. Первая ситуация — это когда ребенком осознаются преимущества агрессивного поведения, вседозволенность и безнаказанность которого может привести к закреплению этого чувства в подсознании. Вторая ситуация — это месть, когда посредством агрессии обиженный пытается наказать обидчика. При некоторых способствующих факторах вторая модель может перерасти в первую, т. е. обиженный может стать обидчиком, поняв все привилегии этого положения и ощутив возможность закрепления статуса «сильного» среди окружающих его сверстников.

 

Третьим источником примера агрессивного поведения являются так называемые символические образы — телевидение, книги, игрушки, влияние которых уже не оспаривается.

 

Главная проблема, возникающая в подобных ситуациях, — это неспособность родителей предотвратить агрессию со стороны ребенка и определить ее причину.

 

Часто в воспитательных целях к ребенку применяют физические наказания. Однако ребенок по примеру родителей начинает применять силу по направлению к более слабым детям для достижения собственных целей. И если не пресечь это в самом начале, он может и в дальнейшем применять силу для достижения своих целей.

 

Однако противоположностью физического наказания является излишняя избалованность ребенка, которому дозволено все, и наряду с таким чувствами как нетерпимость, эгоизм и вседозволенность появляется и агрессия, в этом случае направленная как на более слабого ребенка, так и на родителей.

 

Но всякого ли ребенка можно назвать агрессивным? Существует ряд показателей агрессии ребенка:

 

1) в большинстве ситуаций не осуществляется контроль эмоций;

 

2) слабо проявляются все эмоции, кроме гнева;

 

3) не несется ответственность за свои поступки, склонность обвинять в своих ошибках окружающих;

 

4) гипертрофированное чувство собственного достоинства;

 

5) резкая реакция на негативную оценку своих действий;

 

6) угрозы физические, словесные окружающим;

 

7) жестокость по отношению к животным;

 

8) намеренное проявление непослушания;

 

9) излишняя завистливость и ревность.

 

Детские слезы — явление вполне обычное. Это своеобразный язык, усвоенный ребенком еще в младенчестве и успешно применяемый и в более позднем возрасте. Но даже столь привычное явление, как слезы становится проблемой для родителей и окружающих. Плач лишь дополняет арсенал человеческих средств общения, делая его более разнообразным, гибким и универсальным. Другое дело, что не всем доступны его приемы, поскольку они сложны для понимания и правильной интерпретации. Тогда-то первые результаты неудачного взаимодействия с взрослыми дополняются и искажаются оттенками обиды, разочарования, желания усилить вызванную реакцию.

 

Реакции ребенка в кризисном возрасте иногда выявляются с очень большой силой и остротой, особенно при неправильном воспитании. Обычно ребенок, которому в чем-нибудь отказано или которого не поняли, обнаруживает резкое нарастание аффекта, заканчивающегося часто тем, что ребенок ложится на пол, начинает неистово кричать, отказывается ходить, бьет ногами об пол, но ни потери сознания, ни энуреза, ни других признаков, характеризующих эпилептические припадки, не бывает. Это только тенденция (которая и делает реакцию гипобулической), иногда направленная против известных запретов, отказов и т. д. и выражающаяся, как ее обычно описывают, в некоторой регрессии поведения; ребенок как бы возвращается к более раннему периоду (когда он бросается на пол, барахтается, отказывается ходить и т. д.), но использует он это, конечно, совершенно иначе.

 

Любой человек плачет когда ему плохо, когда его что-то сильно расстроило, слезы — это внешнее проявление расстройства. Зачастую взрослому человеку сложно сдержать слезы, а у ребенка нет даже мотивации для их сдерживания, не говоря уж о возможности. Дети не знают, что свои страдания и переживания нужно скрывать, даже наоборот они очень часто излишне громко плачут, чтобы привлечь внимание родителей к своему горю и вызвать у них жалость и сострадание. И качественно не правильно требовать от ребенка прекратить плач, потому что для этого есть причины, и ребенок ждет от вас помощи, жалости и любви, а не криков и уж тем более наказаний. Необходимо объяснить ребенку, что все можно исправить, переключить его внимание на другой объект, и самое главное, в первую очередь ласково поговорить.

 

У детского плача множество оттенков и смыслов: выделяют плач-испуг, плач-обиду, плач-боль, плач-желание, плач-горе, плач — способ привлечь внимание, плач-недовольство, плач-каприз, плач-манипуляцию, плач — требование свободы, плач дискомфорта, плач непонятости другими, плач-разочарование, плач недостижения желаемого, плач — осознание невозможности чего-либо и т. п.

 

Каждая из этих причин для ребенка является очень важным аспектом жизни — упал, поранился, сломалась игрушка, не пошли на прогулку — для него это все непоправимо и в его глазах не существует никакого выхода из этой ситуации, так как он живет сегодняшним днем: «хочу сегодня и сейчас». И если кто-то из родителей найдет выход из ситуации ставшей причиной слез — игрушку можно починить, гулять пойти завтра и не просто гулять, а в зоопарк, и т. д. — то слезы стихнут, и он забудет о них через минуту.

 

Только для постороннего уха плач — это неприятный раздражитель, своеобразная какофония звуков — от всхлипываний и прерывистого дыхания до завываний и рева. Близкие же люди умеют вычленить в нем не только призыв о помощи, но часто и конкретную причину, породившую слезы. По тембру, громкости, модуляциям плача они умеют определить, что ребенок упал и ушибся, что его обидели несправедливо или он куда-то не успел.

 

Поэтому очень важно уметь по плачу ребенка понять, чего он хочет, поскольку плачущий малыш говорит с трудом, если вообще на это способен, а мимика его искажена общим выражением страдания. Если же взрослые любыми средствами стараются лишь прекратить этот процесс, поскольку слезы, крики, плач детей действуют им на нервы, то они рискуют не просто увеличить дистанцию между собой и ребенком, а воздвигнуть настоящую стену равнодушия и непонимания.

 

Можно выделить несколько общих категорий плача с точки зрения причин, их порождающих, и привести варианты прекращения плача.

 

Плач-отчаянье — когда в понимании ребенка случилось событие, на которое он не может повлиять: испуг (что-то его напугало, а рядом есть человек, которому можно на это пожаловаться), потеря (потерял любимую игрушку), запрет (запретили залезать на стол). В таком случае необходимо переключить внимание ребенка на совершенно другой предмет, который для него обязательно будет интересным.

 

Плач-боль — причин боли может быть масса, однако одно дело когда ребенок упал и ударился — такая боль быстро проходит, и другое дело когда он заболел и у него болит живот, или растут зубы — такая боль будет длиться долго. В первом случае нужно просто ласково успокоить ребенка, посидеть с ним, что-то рассказать, просто проявить к нему внимание, и слезы пройдут. Во втором случае необходимо как можно быстрее снять боль и, самое главное, ни в коем случае не ругать его, нельзя требовать прекратить плач, это вызовет у ребенка еще большее расстройства, потому что добавится еще и обида на человека, который не желает ему помочь. В таком случае можно прочитать ему сказку про бесстрашного героя (героиню), терпевшую боль (или заточение), и сравнить ребенка с этим героем (героиней), сказать ему, что он такой же храбрый и сильный.

 

Плач-обида — дети, как и взрослые, могут страдать не только от физической боли, но и от одиночества, несправедливого отношения, безразличия и многого другого. И плач в таком случае больше напоминает всхлипывания. Здесь тоже можно применить способ отвлечения, однако, у ребенка чувство обиды может накапливаться, задача родителей вовремя распознать признаки обиды и либо что-то изменить в своем поведении, либо объяснить ребенку, что для обиды нет причины.

 

Плач-каприз — ошибочно думать, что плач ребенка является намеренным и четко продуманным действом. Он плачет от того, что чего-то очень сильно хочет, а это что-то ему не дают. Он начинает расстраиваться, потому что все его мысли занимает именно желаемый предмет, и ничто другое его сейчас не интересует, вследствие чего начинает плакать, и, если вовремя не предпринять меры, его плач может перерасти в истерику. Единственно возможный выход в такой ситуации со стороны родителей — это снятие сосредоточенности ребенка на желаемом объекте.

 

Плач ребенка до определенного возраста является естественным состоянием, потому что всегда находится что-либо, что вызывает у него обиду, боль, страх и т. д. Однако есть дети, которые плачут явно чаще и больше других. Известный чешский психолог образно называет их «юдоль слез». Они исторгают слезы по любому поводу, сочувствуя персонажам любимой сказки или кинофильма, видя мертвого жука или птичку, слыша громкие, раздраженные возгласы, сталкиваясь с трудностями или несправедливостью, безутешно рыдают, испытав физическую боль или вступая в конфликтное взаимодействие с кем-либо.

 

Папы и мамы таких ребят испытывают постоянную неуменьшающуюся тревогу за них. Но как помочь таким детям?

 

Однозначного ответа здесь нет и быть не может. Однако можно с уверенностью сказать, что чувствительность и ранимость являются признаками специфического психического склада таких детей, свойствами их нервной системы. Изменить эти врожденные особенности по своему желанию нельзя. И тем более не помогут такие средства воспитательного воздействия, как уговоры, упреки, наказания, насмешки. Любые насильственные меры вызовут лишь большую напряженность, волнение, а значит, еще сильнее ослабят нервную систему ребенка, отнимут у него силы, уверенность в себе. Даже самые любящие родители не смогут оградить детей от всех жизненных неприятностей.

 

Поэтому самая лучшая тактика в общении со сверхчувствительными детьми — это дать им право оставаться такими, какие они есть, не проявлять свою раздражительность в ответ на их непрерывные слезы, рев и плач. А вот побыть с ними рядом, дать им почувствовать вашу готовность прийти на помощь — это очень важно для таких детей. Можно попробовать переключить внимание малыша на что-то другое, но не абстрактное, а сугубо конкретное (другой вид деятельности, другой круг общения, дать ему простое, но четкое предметное задание). Как правило, чрезмерно высокая чувствительность проходит со временем. Вряд ли кто-то останется слезливым, эмоционально незащищенным на всю жизнь. Когда у ребенка начнут активно формироваться механизмы волевой регуляции своего поведения (обычно это происходит к 10-15 годам), то нежелательные эффекты исчезнут сами собой, без специальных усилий со стороны взрослых.

 

Лучшее, что можно посоветовать родителям, бабушкам и дедушкам, — это терпение и еще раз терпение. И не забывайте о том, что высокая эмоциональная чувствительность самым тесным образом связана с отзывчивостью, добротой, сердечностью, готовностью прийти на помощь, встать на защиту слабого, а это очень ценные человеческие качества.

 

Поэтому, как ни странно звучит этот призыв, — прислушайтесь к детскому плачу, вникните в его смысл, а не пытайтесь как можно быстрее прервать его, осушить ребячьи слезы. Плач и слезы — это язык детского общения, так не будьте глухи к нему лишь потому, что разучились говорить на нем сами.

 

ЛЕКЦИЯ № 16. Влияние знаково-символических средств на развитие психики человека в онтогенезе

 

По мере познания знаков языка человеком они приобретают следующие характеристики:

 

1) предметную привязку — знаки замещают собой обозначаемый предмет, вбирают в себя его характеристики, являются его речевой моделью.

 

2) значение — концентрируют, суммируют в себе обобщенные понятия, сходные в их функциональном назначении.

 

Любой предмет представляет собой объект некоторого набора операций, значений, методов, которыми пользуется человек, воспринимая, используя или ссылаясь на этот предмет. Он представляет собой некое значение, сформированное в сознании человека, приписываемое этому предмету. Предмет не может существовать в психике человека безотносительно к его значению, а вот значение может замещать собой предмет, обладать его функциями и свойствами.

 

Значение развивается в онтогенезе, совершенствуется и наполняется новыми знаниями. Вначале значение приобретает смысл в результате непосредственного ознакомления с предметом, явлением, ему приписывается некий знаково-символический образ. Далее, по мере ознакомления со свойствами и атрибутами предмета, явления, значение вбирает в себя полученные знания. Позднее, по мере по-знания новых знаков, присвоения им неких значений, они образуют новые значения. Образы, объединяясь в структурированную систему, образуют образно-символическую систему представлений воспоминаний прошлого или возможного будущего.

 

Познавательные функции человека получают должное развитие с использованием знаково-символических представлений, мышление его приобретает образность, разносторонность. Благодаря аккумулированию в сознании человека образов, символов и присущих им значений, свойств и функциональных особенностей, человек имеет возможность анализировать полученную информацию, проводить аналогии, делать предположения, в конечном итоге — мыслить, представляя в своем сознании полную картину, созданную из познанных образов, сгруппированных в должном порядке.

 

Для развития способностей к познанию новых явлений, предметов, понятий у ребенка, необходимо ознакомить его с реальным носителем значения этого явления или понятия или их изображением. Родители (учителя) могут комментировать действия, которые необходимо выполнить ребенку, тем самым задавать верный путь исследования данного явления. Со временем нужно передать функцию речевого сопровождения процесса ребенку, переключить его на самостоятельное выполнение работы. После этого в качестве задания попросить ребенка прокомментировать проведенную работу уже в отсутствии явления, основываясь на воспоминания, образы, сформированные в сознании. Далее можно попросить провести аналогии, сделать предположения о возможности перенесения полученных умений на работу с другим явлением. Впоследствии, при анализе проведенной работы, ребенок будет вспоминать произведенные действия и сделанные выводы в виде комплекса образов, ассоциированных с данным явлением.

 

Г. А. Глотова в исследовании «Человек и знак» сформулировала теоретические положения, которые объясняют факты и явления, связанные с развитием человеческой психики. На них ссылается С. В. Маланов в своей книге «Развитие умений и способностей у детей дошкольного возраста. Теоретические и методические материалы».

 

Механизмы поддержания всех основных форм жизнедеятельности у животных и у человека определяются, формируются, фиксируются и передаются разными средствами и способами:

 

1) у животных основные формы жизнедеятельности определяются в основном генетической программой, которая заложена в организме животного. У человека основные формы жизнедеятельности определяются знаково-символическими кодами, которые находятся вне человека и которыми человек должен овладеть;

 

2) животные имеют возможность незначительно модифицировать наследственно-генетически заданные формы жизнедеятельности. У человека генетически фиксированные элементы жизнедеятельности лишь незначительно могут модифицировать заданные извне формы жизнедеятельности;

 

3) у животных видов развитие идет по пути дифференцирования и формирования знаково-символических образований и средств.

 

Понятие языка и знака могут иметь три взаимосвязанных значения. Соответственно, следует выделять три основных типа зна-ково-символических действий:

 

1) в широком смысле — вся окружающая человека действительность, реальные акты жизнедеятельности человека, в которых он приобретает механизмы своей собственной индивидуальной жизнедеятельности (другие люди, орудия труда, предметы потребления и т. д.). Освоение механизмов знаково-символиче-ских действий первого типа опирается на жизнедеятельность самого организма — механизм дыхания, пищеварения и т. д.;

 

2) в промежуточном смысле — такие свойства других людей и предметов, которые формируют механизмы анализаторно-ориентационной деятельности человека на основе естественных анатомо-физиологических образований человеческого тела (естественная речь, мимика, жесты, зрительные образы, запахи, эмоциональные переживания и т. д.). Освоение механизмов зна-ково-символических действий второго типа опирается на анализаторный (органы чувств) уровень жизнедеятельности;

 

3) в узком смысле — специально выделенные внешние по отношению к телу человека предметы (знаково-символические средства), максимально приспособленные к выполнению и повышению эффективности отражательной функции и имеющие лишь одно применение — отражать собой нечто качественно иное (письменность, математические, химические и другие знаково-символические системы). Освоение механизмов знаково-симво-лических действий третьего типа основывается на включении человека в активные формы общения и деятельности с другими людьми. Историческое развитие языков и знаков, а также их освоение человеком в онтогенезе идут в направлении от знаков в широком смысле через знаки в промежуточном смысле к знакам в узком смысле.

 

Человек как материальный носитель способов и механизмов человеческой жизнедеятельности является генетически первичным «знаком» для младенца. Во взаимодействии с другими людьми каждый человек реализует четыре основные взаимосвязанные функции, которые могут быть неосознанными или сознаваемыми:

 

1) быть знаком для другого человека — образцы поведения, саморегуляции, образа жизни;

 

2) быть знаком для самого себя — ориентировка в механизмах своего поведения;

 

3) относиться к другому человеку, как к знаку, — ориентировка в значении и смысле поведения другого человека;

 

4) относиться к себе самому, как к знаку, — ориентировка в значении и смысле своего собственного поведения.

 

Познаваемые человеком объекты и знаково-символические средства начинают представлять определенный единый класс объектов: «объект-отражатель». Это позволяет использовать знаково-сим-волические средства для познания всех других объектов данного класса.

 

В каждый исторический момент за каждым знаковым образованием стоят механизмы наилучших и наиболее эффективных способов деятельности с определенными объектами. Такие способы деятельности могут быть интериоризированы субъектом в разных формах:

 

1) в формах схем действий с предметами;

 

2) в формах схем действий с образами предметов;

 

3) в формах схем действий с внешними знаковыми образованиями;

 

4) в формах схем действий с образами знаковых образований.

 

Такие схемы действий могут быть усвоены человеком:

 

1) на уровне их воспроизведения и функционирования;

 

2) на уровне их творческого использования, развития и совершенствования.

 

Механизм интериоризации включает:

 

1) переход от коллективных форм деятельности к индивидуальным: формирование устойчивых индивидуальных внутренних механизмов осуществления внешней практической деятельности в процессе реализации такой деятельности совместно с другими людьми;

 

2) переход от материальных форм действий к идеальным: процесс перехода от действий с предметами к действиям с их образами, а также к действиям с заместителями таких действий и образов — знаками и символами.

 

ЛЕКЦИЯ № 17. Страхи детей

 

К концу дошкольного возраста поведение ребенка начинает резко меняться. Если раньше малыш беззаботно предавался играм, беготне, а желание двигаться, шуметь было одним из его основных желаний, если его очень мало интересовали происходящие вокруг него события, и он еще не улавливал взаимосвязи между явлениями, а закономерности, по которым протекают явления, еще совсем были ему недоступны, то постепенно ребенок постигает мир с его законами, взаимозависимостями, взаимопереходами, противоречиями и сложностями. И это первое постижение мира во многом стимулируется чувствами, которые называют интеллектуальными. Возникают эти чувства в процессе познания окружающего мира, в процессе решения тех задач, с которыми человек сталкивается в жизни. Это — и удивление перед сложным или непонятным явлением, и желание узнать что-то новое, еще не познанное, и сомнение в правильности найденного решения, и радость по поводу сделанного открытия, уверенность или неуверенность в правомерности того или иного вывода и т. д. Перечисленные чувства далеко не однозначны, отличаются по своему содержанию, по сложности, и потому, естественно, они далеко не сразу возникают у ребенка. Одни из них формируются и проявляются уже в дошкольном возрасте, другие можно наблюдать лишь у взрослого человека.

 

Но все-таки малыш начинает испытывать удивление перед непонятным и неведомым, радость при решении хотя и простейшей, но уже задачи, любознательное стремление познавать, чувство удовольствия от своих первых, еще робких интеллектуальных действий. К 4-5 годам раньше почти безразличный ко всему, кроме игр малыш вдруг начинает нас буквально засыпать вопросами: «Отчего Луна то круглая, то остренькой становится?»; «Откуда звезды берутся?»; «А кто качает деревья?»; «Что такое граница, зачем ее охраняют, кто живет за границей, какая она — граница?»; «Почему рыбы живут в воде, а почему они умирают, если их вытащить из воды? А как это — умирают? А что рыбы кушают? А осьминог — это тоже рыба? Неужели кит — не рыба, и как это может быть?». У ребенка дошкольного возраста в процессе познания действительности включается эмоциональный компонент, делающий этот процесс захватывающе интересным. Поэтому ребенок не просто наблюдает события — он хочет узнать их причину, ему интересно выяснить, что вокруг него происходит и почему именно так, а не иначе.

 

Ребенок полон доверия к словам взрослого, убежден, что мама, папа, бабушка все знают, и о чем бы их ни спросил, могут дать исчерпывающий и ясный ответ.

 

Все волнует ребенка, на все он жаждет услышать ответ, и потому теребит взрослого: «А почему?», «Отчего?», «Зачем?». И тут позиция взрослого должна быть абсолютно четкой: или точный, ясный, понятный ребенку этого возраста ответ, или ссылка на то, что данное явление еще и взрослым не совсем ясно, или сознательное завуалирование того, что ребенку еще не следует знать. Иногда при этом надо и самому заглянуть в энциклопедию или в соответствующие справочники, книги, сходить в библиотеку, чтобы объяснить ребенку то, о чем он так настойчиво спрашивает.

 

Но все же в тех ситуациях, где содержание или причина явления могут быть легко установлены самим ребенком без помощи взрослого, просто необходимы наши настойчивые требования: «А ты сам подумай», «Рассмотри внимательно сама, может быть, и догадаешься»; «Сам попытайся сделать, тебе это уже под силу». Именно таким путем мы и будем стимулировать в ребенке желание самостоятельно что-то узнать, о чем-то догадаться, установить что-то общее, закономерное, что неразрывно затем соединится с интеллектуальными чувствами, а в дальнейшем станет основой интереса, любознательности, а затем и творчества. Но никогда нельзя на вопросы ребенка отвечать: «Отстань», «Не мешай мне со своими дурацкими вопросами», «Я занята, потом». А «потом» уже и не надо, потому что если интерес к познанию не будет вовремя поддержан, согрет и разожжен, то будет уже поздно. Хорошо, если ребенок сам стремится к познанию, сам что-то ищет в книгах, спрашивает у других. А если этого страстного желания познать у него не будет? Boт тогда-то мы и столкнемся: «Я не хочу учить эту ненавистную химию, не буду решать задачи, надоело», «Не стану я читать „Войну и мир» — достаточно того, что смотрел по телевизору». И мы волнуемся, переживаем, нервничаем, ужасаемся: «Не желает сын учиться! Так бы хотелось, чтобы закончил 10 классов, но хотя бы до 8 дотянул!»; «Ни за что дочка не хочет заканчивать десятилетку, уперлась — пойду в торговлю работать: это интереснее, чем целыми днями зубрить!» Может быть, причина этого — то равнодушие к вопросам ребенка, к его интересам, к его жадному и бескорыстному стремлению познать, которое мы так бездумно подавляли, когда он был маленьким?

 

Необходимо поддерживать в ребенке это зарождающееся чувство познания, стимулировать любознательность, пробуждать чувство удивления перед неизвестным, умение увидеть новое, разобраться в непонятном, вызывать самостоятельное желание понять неясное, сделать для себя известным неизвестное. Такие чувства в дальнейшем будут стимулировать интеллектуальный поиск ребенка. Уже в дошкольном возрасте начинает развиваться процесс мышления, а далее он будет все большее место занимать в психике ребенка, и потому интеллектуальные чувства, неразрывно связанные с процессом мышления, будут все более и более необходимы ребенку. Они станут основой его интересов, а значит, и жизненных целей, они будут стимулировать не только учебную деятельность и процесс познания, но и творчество. «Какой бы неустойчивой и шаткой ни казалась нам (особенно в первые годы) умственная жизнь ребенка, мы все же не должны забывать, что ребенок „от двух до пяти» — самое пытливое существо на земле и что большинство вопросов, с которыми он обращается к нам, вызвано насущной потребностью его неутомимого мозга возможно скорее постичь окружающее», — пишет К. И. Чуковский.

 

Но если интеллектуальные чувства только формируются в дошкольном возрасте, то нравственные уже достигают определенной «зрелости». Мы уже говорили о том, что к 6 годам у ребенка достаточно определенно проявляется чувство сострадания, что он уже испытывает это чувство и под его влиянием соответственно поступает по отношению к окружающим людям. У детей дошкольного возраста начинает закрепляться также чувство стыда, формируются первые элементы совести как острого переживания своей вины, чувство симпатии к сверстнику перерастает в устойчивую привязанность, ребенок остро переживает разлуку с матерью, отцом, с близкими, он скучает, будучи лишенным общения со сверстниками, может обижаться, испытывать ревность во взаимоотношениях с друзьями, т. е. палитра его чувств становится все более яркой и многоцветной. Все это свидетельствует о том, что ребенок постепенно осваивает все те эмоциональные состояния, которые свойственны человеку. В общении со сверстниками, близкими, знакомыми и незнакомыми людьми ребенок испытывает различные чувства: радость, обиду, гнев, страх, печаль, сострадание, жалость, стыд и др. Одни из них мимолетны, преходящи, другие оставляют какой-то след в психике ребенка, третьи прочно и основательно закрепляются и могут давать о себе знать спустя длительный промежуток времени. Особенно часто такое случается с чувством страха. В специальной педагогической литературе довольно обстоятельно описаны факты проявления чувства страха у детей, а в медицинской — нервозность детей как последствие таких страхов. Первые проявления этого чувства (а может быть, еще и не чувства?) появляются у очень маленького ребенка: он может испугаться какого-то резкого звука, страх у него может возникнуть в каких-то новых и непривычных для него условиях, его может испугать даже неожиданное появление известного предмета. По мере развития ребенка чувство страха не исчезает, оно лишь видоизменяется и переключается на другие объекты. Да, действительно, некоторые страхи уходят, когда дети становятся старше, а вот некоторые остаются, и остаются надолго.

 

Из воспоминаний взрослых людей можно лучше понять нашего собственного малыша и извлечь для себя кое-какие уроки. Прежде всего, то, что страх, пережитый ребенком, не такое уж невинное чувство, и если малыш плачет, упирается, если он приходит в аффективное состояние, стоит задуматься над тем, надо ли его тащить именно сейчас на прививку, надо ли долго и обстоятельно ругать или бить за какой-то поступок, надо ли держать в вечном страхе. Ведь какими-то неведомыми путями часто переживаемый страх, а особенно если это страх наказания, постепенно «расползается», сковывает инициативу, волю ребенка, сдерживает его свободу, убивает самостоятельность и уверенность в себе. Сильное чувство страха может навсегда «вонзиться» в психику ребенка, острые приступы страха человек будет испытывать не только в реальных ситуациях, но и в воображаемых. Конечно, есть немало ситуаций, в которых ребенок может испугаться и которые мы, родители, к сожалению, просто не в силах предусмотреть: на ребенка неожиданно набросилась собака, он увидел в лесу змею, он испугался грозы, ему стало страшно в темной комнате. Но есть и ситуации, подвластные нам. Конечно, не стоит из-за каждого пустякового случая наказывать ребенка, тем более бить, не следует из-за каждой плохой оценки подвергать ребенка суровой каре, лучше попытаться выяснить причины неуспеваемости. Стоит подумать над тем, оставлять ли маленького ребенка одного дома, особенно зимой, когда рано наступают сумерки. Не надо запугивать ребенка уколами, врачами, милицией — вряд ли такая мера даст положительные результаты. Все-таки немало страхов у детей вызываем мы сами то ли в силу непонимания того, что может ребенка испугать, то ли из-за своей жестокости, то ли из-за простой беззаботности. Подумайте, нет ли в вашем поведении по отношению к вашему ребенку того, что рождает его страхи. Есть немало данных о том, что причина таких недугов детей, как неврозы, заикания, бессонница, раздражительность, что такие черты характера, как трусливость, робость, неуверенность в себе и своих силах, заключена в тех остроаффективных переживаниях страха, которые испытал ребенок в своем общении с людьми или в своем восприятии окружающей действительности.

 

К врачу-психоневрологу очень часто обращаются родители и объясняют, что ребенок стал заикаться или у него появилась «нервность» после того как на него выскочила из-за забора огромная собака и громко залаяла; другой стал просыпаться по ночам, звать мать, кричать после того как за ним погнался козел; третий капризничает после того как старший брат переоделся в вывернутый наизнанку тулуп и заревел, как медведь. Долгое время считалось, что причиной неврозов у ребенка является исключительно испуг, особенно у впечатлительного, чувствительного ребенка, имеющего слабую нервную систему. Однако хотя невроз у ребенка развивается большей частью вслед за психической травмой или испугом, причины возникновения нервного расстройства более сложны и связаны со всем процессом воспитания. Есть смысл остановиться более подробно на этих причинах, так как, оказывается, многие из них вызваны ошибками воспитания. Событий, которые могут у ребенка вызвать испуг, вполне достаточно, но интересно то, что не у каждого ребенка одно и то же событие может вызнать чувство страха, и, кроме того, часто не само по себе событие вызывает страх, а та пугающая оценка, которую ему дают взрослые. Вот почему необходима спокойная реакция родителей даже в тех случаях, когда ситуация действительно может вызвать у ребенка чувство страха. Ведь дети храбрее нас, взрослых: они не боятся упасть с балкона, перевешиваются с перил лестницы, нисколько не опасаясь перевернуться, высоко взлетают на качелях. Детям не страшно просто потому, что они еще не осознают опасности — не оценивают расстояния, не предвидят боли, не понимают того, что могут упасть. Ребенок может спокойно стоять возле огня, но достаточно ему хотя бы один раз испытать боль от ожога, чтобы он стал бояться всего горячего. Конечно, мы заранее должны предупреждать возможные опасности: «не подходи к плите», «не трогай спички», «слезь с подоконника, а то упадешь», «не дразни собаку — укусит». Все это мы говорим спокойно, объясняем ребенку доброжелательно и доступно. Но стоит нам показать свой ужас, обнаружить тревогу, беспокойство, и ребенок вслед за нами может пережить аффективное состояние страха. Врачи советуют для предохранения детей от нервных срывов как можно спокойнее относиться к всякого рода происшествиям, которые могут испугать ребенка, объясняя, что в них нет ничего страшного, не запугивать детей, стараться по возможности выполнять разумную просьбу ребенка, выраженную в спокойной форме, и в то же время внимательно следить, чтобы нервные проявления никогда не приносили ему каких-либо выгод.

 

В медицинской литературе описаны и так называемые навязчивые страхи у детей. Но если ребенок при этом не переживает острого состояния со всеми симптомами аффекта (дрожь, бледность, расширенные зрачки, холодные конечности и др.), то можно и не очень опасаться — невротического здесь ничего нет. Но если страх действительно навязчив, и ребенок не может от него избавиться, если он каждый раз дрожит от ужаса, когда сталкивается с предметами, вызывающими у него чувство страха, то необходимо обратиться к врачу-психоневрологу. Это важно еще и потому, что скоро ребенок пойдет в школу.

 

Личностные кризисы 1 года, 3 и 7 лет имеют большое значение для дальнейшего развития ребенка. Поэтому очень важно, чтобы взрослые с пониманием и терпением относились к ребенку в это время. Для этого рекомендуется избегать крайностей в общении с ребенком (нельзя все позволять малышу или все запрещать). Важно согласовать стиль поведения со всеми членами семьи. Нельзя оставлять без внимания то, что происходит с ребенком, но при этом надо постараться объяснить ему, что у его родителей и других родственников есть другие дела, кроме заботы о нем, и что в решении некоторых проблем он может помочь. Важно давать ребенку выполнять самостоятельно задания, чтобы он почувствовал свою автономность. Нужно поощрять его инициативу, побуждать к ней (если ее нет). Но при этом ребенок должен всегда чувствовать поддержку и одобрение значимого для него взрослого. Нужно помнить, что запрет и повышение голоса — самые неэффективные средства воспитания, и попытаться обходиться без них.

 

Когда ребенок станет чуть-чуть старше, важно расширять круг знакомств ребенка, чаще давать ему поручения, связанные с общением с другими взрослыми и сверстниками. При этом следует укреплять уверенность ребенка в своих силах. Но надо помнить, что ребенок в своем поведении и поступках подражает взрослым, и постараться подавать ему хороший личный пример. Однако все это возможно только в том случае, если у ребенка с взрослым (родителем) установлен тесный эмоциональный контакт.

 

Поступление в школу считается переломным моментом в жизни ребенка. Если раньше, в дошкольном периоде дети считают себя практически свободными, то в школе к ним сразу же предъявляют ряд определенных требований, прежде всего организационного характера. Их жизнь подчиняется системе правил. Ребенок должен не только регулярно получать новые знания, новую информацию, иногда в очень большом объеме, но и нести определенную ответственность перед учителями, родителями и одноклассниками. Все это, несомненно, приводит к стрессовым ситуациям. У всех детей это проявляется по-разному. Некоторые долгое время не могут привыкнуть к новой обстановке.

 

Основным новообразованием младшего школьного возраста является отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мышление, а также способность детей произвольно регулировать свое поведение и управлять им. Первое помогает ребенку в дальнейшем осваивать научные понятия и оперировать ими. А второе становится важным качеством личности ребенка.

 

В дошкольном возрасте возникает сознательное управление поведением, но волевые действия зачастую перемежаются с действиями непреднамеренными. Также в этот период закладывается умение удерживать цель в центре внимания.

 

Помимо этого, развивается саморегуляция, дети обучаются в определенной степени управлять своим поведением. Развивается рефлексия, т. е. умение ребенка осознавать то, что он делает, и аргументировать каждый свой поступок. У него формируется внутренний план действий. Накапливаются умения чтения, письма, способности совершать математические вычисления.

 

Также формируется уверенность в себе или, наоборот, при затруднениях неуверенность в своих силах. На этом же этапе происходит формирование уровня самооценки. Появляются новые отношения в коллективе, классе, новые авторитеты. Чаще всего это учитель. Игры занимают уже вторичную позицию. В это время ребенок активно должен привлекаться к домашнему и общественному труду с целью овладения навыками домашнего труда.

 

ЛЕКЦИЯ № 18. Влияние семьи и воспитания на формирование личности

 

Семейное воспитание, как основная функция семьи в отношении к ребенку, является системой, формирующей и прививающей нормативную, этическую, моральную, психическую базу воспитываемому ребенку.

 

Семья на начальных стадиях жизни ребенка выступает в качестве главенствующей структуры, влияющей на всю жизнедеятельность и развитие ребенка. Она выполняет следующие задачи:

 

1) создание условий для оптимального роста и развития ребенка;

 

2) защита ребенка от социально-экономических, психологических, агрессивно-физических факторов;

 

3) интуитивное обучение созданию семьи, сохранению в ней благополучия, правильному отношению к старшим и воспитанию детей на примере уже существующего порядка данной семьи;

 

4) воспитание самоуважения, самодостаточности, чувства собственного достоинства.

 

Семейное воспитание само по себе также является сложной системой и обладает следующими принципами:

 

1) ребенок должен быть вовлечен в функционирование и распорядок семьи как равноправный ее член;

 

2) воспитание должно осуществляться разумно и гуманно в доверительной среде;

 

3) принципы воспитания не должны противоречить друг другу (даже если принципы высказаны разными ее членами);

 

4) в процессе воспитания должна осуществляться помощь каждого члена семьи ребенку в необходимых вопросах.

 

5) относиться к ребенку, как к человеку с неустоявшейся личностной системой норм и порядков, не требовать от него невозможного, всячески оберегать его покой, создавая здоровую и спокойную атмосферу внутри семьи.

 

У семейного воспитания помимо принципов выделяют методы. На первом месте — личный пример. Помимо примера к методам относят доверие, любовь, поручение, традиции, контроль, юмор, похвала, сочувствие, обсуждение, сопереживание и т. д.

 

Семья осуществляет воспитание и развивает в ребенке умственные, физические, нравственные, моральные, этические стороны личности.

 

Недопустимым является применение в качестве воспитательной меры физического наказания. Применение силы приводит к развитию у ребенка психологических, физических, нравственных комплексов и травм, что может привести к осложнению общения ребенка как с наказывающими родителями, так и с другими людьми. Ребенок может стать замкнутым, резким, недоверчивым. Это явление выделяется в отдельный феномен называемый синдром опасного обращения с детьми.

 

В психологии традиционно выделяют несколько типов семей:

 

1) благополучная семья;

 

2) распадающаяся семья;

 

3) распавшаяся семья;

 

4) семья конфликтная;

 

5) семья неполная.

 

Благополучная семья — семья, реализующая гиперопеку. Дети в таких семьях, как правило, привередливые, капризные, инфантильные, слабо усваивающие житейские принципы.

 

Распадающаяся семья также характеризуется гиперопекой. Это порождает безнадзорность; не формируются социальные навыки у детей. Из таких детей вырастают тунеядцы.

 

Распавшаяся семья характеризуется эмоциональным отвержением (воспитание по типу Золушки.) Ребенка не любят или никак не проявляют чувства к нему. Дети становятся навязчивыми, некоторые дети озлобляются, мстят взрослым. Такие дети уходят в мир сказочных фантазий, в котором они окружены любовью.

 

Конфликтная семья характеризуется противоречивым воспитанием. Дети становятся двуличными, становятся на сторону того родителя, чью точку зрения им поддерживать выгодно, и, в конечном счете, приобретают невроз.

 

Неполная семья характеризуется сухим и строгим воспитанием. Дети становятся навязчивыми и ожесточаются.

 

Любой конфликт в семье, не говоря о ее деформации, пагубно сказывается на психике ребенка. Выделяют два вида деформации семьи: структурную и психологическую.

 

Структурная деформация — нарушение целостности семьи, дробление и разделение, вызванное смертью одного из родителей, уходом из дома одного из членов семьи, разводом родителей и т. д.

 

Психологическая деформация — нарушение целостности системы ценностей, наличие ненормативных установок, непонимание друг друга членами семьи, может быть вызвано пристрастием одного из членов семьи к наркотикам или алкоголю, вступление в религиозную секту, объявление бойкота родителями друг другу и т. д.

 

Влияние матери на развитие ребенка является основополагающим. Выделяют следующие типы матерей:

 

1) мать «Снежная королева» — мать холодная, неприступная, повелевающая, непреклонная;

 

2) «унтер Пришибеев» — мать, постоянно наказывающая, грубая, часто прибегающая к физическим наказаниям;

 

3) мать-»наседка» — опекающая;

 

4) мать «Царевна Несмеяна» — мать принципиальная, любящая читать нотации, вечно чем-то обеспокоенная, иронизирующая;

 

5) «суматошная мать» — мать взбалмошная, делающая из мухи слона, невротизирующая;

 

6) мать-»вечный ребенок» — постоянно драматизирует ситуацию, несамостоятельная, обидчивая. Отдает своего ребенка на поруки более сильному, любому, кто готов взять на себя ответственность.

 

В психологии выделяют пять стилей воспитания:

 

1) авторитарный — полное подавление воли ребенка, полный контроль его действий со стороны родителей, ограничение самостоятельности, применение физических наказаний. В такой семье ребенок может вырасти морально подавленным, безынициативным, во всем полагающимся на других. В случае, когда ребенок пытается противостоять такому стилю воспитание — он рано уходит из дома, перестает поддерживать отношения с семьей, полностью от них независим;

 

2) демократический — родителями поддерживается любая инициатива ребенка (в разумных пределах), ему оказывается всевозможная посильная помощь. Ребенок выступает в качестве полноценного члена семьи, однако, в свою очередь, от него требуется ответственность за свои поступки, дисциплинированность, послушность;

 

3) попустительский- снисходительное отношение к любым действиям и инициативам ребенка. Предоставление его самому себе. Отсутствие ограничений. Нежелание принимать участие в воспитании ребенка, поддерживать и опекать его, разделять с ним его переживания. Ребенок воспринимает такое отношение как равнодушие, отдаляется от родителей, теряет уважение в ним. Возможно подпадание под влияние более сильного человека;

 

4) опекающий — принятие на себя родителями всех решений за ребенка, чрезмерное оберегание и опека. У родителей жизнь ребенка вызывает излишнюю тревожность, они стараются всячески оградить ребенка, решая за него все возникающие трудности. В связи с чем он вырастает беспомощным, неспособным самостоятельно принимать решение, избалованным, неспособным полноценно общаться со сверстниками. Сильно развито чувство эгоцентризма;

 

5) хаотический — непредсказуемость и разрозненность воспитательных мер. Отсутствие единого направления, разногласия в требованиях к ребенку. В такой семье у ребенка повышается тревожность, неуверенность в себе, импульсивность, занижается самооценка, вяло осуществляется самоконтроль и слабо развито чувство ответственности.

Перейти к следующему занятию