Педагогика. Лекции 61-70
ЛЕКЦИЯ № 61. Дидактика. Предмет и задачи дидактики
Обучение характеризуется совместной деятельностью преподавателя и обучаемых, имеющей своей целью формирование знаний, умений, навыков, т. е. общую ориентировочную основу конкретной деятельности.
Для понимания роли обучения важное значение имеет то, что этот процесс оказывает широкое развивающее и формирующее влияние на личность.
Предметом дидактических исследований является всякая сознательная дидактическая деятельность, выражающаяся в процессах обучения, в их содержании, ходе, методах, средствах организации, подчиненная поставленным целям. Дидактика может изучать:
1) деятельность школ и других образовательных учреждений;
2) цели обучения;
3) программное содержание;
4) работу учителей и учащихся;
5) организационные и социальные формы и условия обучения.
Исследуя свой предмет, дидактика выполняет следующие основные функции:
1) познавательную;
2) практическую.
Познавательная функция. Дидактика открывает или только констатирует факты, прямо или косвенно с ней связанные, систематизирует и обобщает их, объясняет эти факты и устанавливает количественные и качественные зависимости между ними.
Одновременно дидактика выполняет практическую, т. е. утилитарную, или служебную, функцию по отношению к общественной жизни:
1) она предоставляет педагогам (или другим лицам, занимающимся обучением и просветительской деятельностью) теоретические предпосылки и нормы, применение которых на практике повышает ее эффективность;
2) дидактика исследует явления общественной деятельности, имеющей цель обучения и переподготовки людей, соответственно изменяющимся историческим идеалам и социальным потребностям.
Дидактическая деятельность состоит из действий учителей и учеников. Эти действия вызывают определенные последствия:
1) рациональное обучение влечет за собой учение;
2) в результате учения учащийся получает знания, умения и навыки, формирует свои убеждения, установки, мировоззрение и собственную систему ценностей;
3) вызванное обучением (или самим предметом) учение приводит к различным изменениям в личности учащегося.
Типичный дидактический факт не может относиться только к деятельности учителя, к работе учащихся или к результатам учения. Этот факт позволяет:
1) установить определенную закономерность, проявляющуюся во всех трех действиях;
2) раскрыть важные зависимости между дидактическим поведением учителя в определенных условиях;
3) раскрыть зависимости между поведением учащихся в ходе учения и изменениями, которые произошли под влиянием действий учителя и их собственной деятельности.
Это зависимости между определенными действиями, содержанием, методами и результатами обучения; и закономерности, проявляющиеся в природе.
Значение дидактики:
1) дидактика не является чисто описательной и чисто умозрительной наукой, она объясняет причинно‑следственные связи дидактических явлений, исследует закономерность этих явлений;
2) выяснение причин дидактических явлений и проявляющихся в них зависимостей создает подходящие условия для выполнения утилитарных функций;
3) нормы деятельности учителя и учащегося, определенные из объективно установленных причинно‑следственных зависимостей, имеют значительно большую ценность, чем нормы, устанавливаемые субъективно, умозрительно или на основе неконтролируемого опыта.
ЛЕКЦИЯ № 62. Понятие о дидактических принципах и дидактических правилах
Обучение – это целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляются образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества.
Знания как предмет усвоения имеют три взаимосвязанные стороны:
1) теоретическую (факты, теоретические идеи и понятия);
2) практическую (умения и навыки применения знаний в различных жизненных ситуациях);
3) мировоззренческо‑нравственную (заключенные в знаниях мировоззренческие и нравственно‑эстетические идеи).
При правильно поставленном обучении учащиеся овладевают всеми этими сторонами изучаемого материала, а именно:
1) усваивают теорию (понятия, правила, выводы, законы);
2) вырабатывают умения и навыки применять теорию на практике;
3) вырабатывают способы творческой деятельности;
4) глубоко осмысливают мировоззренческие и нравственно‑эстетические идеи.
Это означает, что в процессе обучения одновременно и в неразрывном единстве происходит следующее:
1) обогащение личности научными знаниями;
2) развитие ее интеллектуальных и творческих способностей;
3) формирование ее мировоззрения и нравственно‑эстетической культуры, что делает обучение весьма важным средством воспитания.
Развивающее воспитательно‑формирующее влияние обучения на личность повлекло за собой возникновение в педагогике особого понятия – «образование».
Под образованием следует понимать овладение обучающимися научными знаниями, практическими умениями и навыками, развитие их умственно‑познавательных и творческих способностей, а также мировоззрения и нравственно‑эстетической культуры, вследствие чего они приобретают определенный личностный облик и индивидуальное своеобразие.
Педагогическая дидактика – теория обучения и образования, которая исследует как теоретические основы процесса обучения, так и его воспитательно‑формирующее влияние на умственное, мировоззренческое и нравственно‑эстетическое развитие личности.
Дидактика – теоретическая и одновременно нормативно‑прикладная наука.
Исследовательская направленность дидактики:
1) при разработке теоретических основ обучения дидактика не может ограничиваться только раскрытием процессуальной стороны вооружения обучающихся знаниями, практическими умениями и способами творческой деятельности;
2) дидактика должна изучать также те дидактические условия, которые способствуют реализации развивающего потенциала обучения, т. е. образованию обучающихся;
3) дидактические исследования своим объектом делают реальные процессы обучения, дают знания о закономерных связях между различными ее сторонами.
Научно‑теоретическая функция дидактики заключается в следующем: дидактические исследования раскрывают сущность, характеристики структурных и содержательных элементов процесса обучения.
Полученное теоретическое знание позволяет решать многие проблемы, связанные с обучением, а именно:
1) приводить в соответствие с изменяющимися целями содержание образования;
2) устанавливать принципы обучения;
3) определять оптимальные возможности обучающих методов и средств;
4) конструировать новые образовательные технологии и т. д.
Дидактика как педагогическая дисциплина оперирует общими понятиями педагогики:
1) воспитание;
2) педагогическая деятельность;
3) образование;
4) педагогическое сознание и др.
ЛЕКЦИЯ № 63. Понятие технологии обучения
Технология обучения – совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели. Технология обучения предполагает соответствующее научное проектирование, при котором эти цели задаются однозначно и сохраняется возможность объективных поэтапных измерений и итоговой оценки достигнутых результатов.
В 60‑70‑х гг. XX в. это понятие ассоциировалось с методикой применения технических средств обучения (ТСО). В этом смысле оно до сих пор используется во многих зарубежных публикациях.
Технология обучения состоит из нескольких взаимообусловленных частей:
1) предписаний способов деятельности (дидактические процессы). С дидактической точки зрения технология обучения – это разработка прикладных методик, описывающих реализацию педагогической системы по ее отдельным элементам;
2) условий, в которых эта деятельность должна воплощаться (организационные формы обучения);
3) средств осуществления этой деятельности (целенаправленная подготовка учителя и наличие ТСО).
В технологии обучения наиболее сложным является вопрос об описании личностных качеств учащихся. На всех стадиях педагогического процесса может использоваться избранная концепция структуры личности, но сами качества необходимо интерпретировать в так называемых диагностичных понятиях. Методика диагностичного описания опыта личности и ее интеллектуальных качеств представлена некоторой совокупностью параметров и связанных с ними критериально‑ориентированных тестов для контроля степени достижения учащимися диагностично поставленных целей обучения. Названная совокупность включает параметры, характеризующие содержание обучения и качество его усвоения.
На основе диагностичного целеполагания разрабатываются образовательные стандарты, т. е. фактически содержание обучения, образовательные программы и учебники, а также строятся дидактические процессы, гарантирующие достижение заданных целей.
Выбор технологии обучения определяется особенностями дидактической задачи и подчиняется всем правилам принятия оптимальных решений.
Для выбора способа деятельности в технологии обучения используются понятия алгоритма функционирования и алгоритма управления.
Построение алгоритма функционирования (правил познавательной деятельности учащихся) опирается на психологическую теорию усвоения знаний, принятую технологией обучения. Для построения управляемого дидактического процесса разработана схема алгоритма функционирования. Она охватывает несколько этапов обучения:
1) ориентировки (формирование представления о целях и задачах усвоения предмета; осмысление избранной последовательности содержания предмета и соответствующих приемов изучения);
2) исполнения (изучение отдельных тем курса, межпредметных связей и пр.);
3) контроля и корректирования.
Алгоритм управления – система правил слежения, контроля и коррекции познавательной деятельности учащихся для достижения поставленной цели. Для достижения конкретной цели обучения применяется определенный алгоритм управления.
При выборе способа управления дидактическим процессом решается вопрос и об оптимальных для соответствующих целей ТСО.
ЛЕКЦИЯ № 64. Технологии обучения педагогов‑новаторов
Поиск путей повышения качества высшего педагогического образования, способов интеграции действующей системы в мировой педагогический опыт привел педагогическую школу к необходимости перехода к многоуровневой системе образования. Отличие ее от действующей состоит прежде всего в восстановлении человекообразующих и культуросозидательных функций педагогического образования, что предполагает приоритет образовательных программ над профессиональными, отказ от традиционного предметоцентризма, определение культурного ядра знаний, создание условий для творческой самореализации личности.
Целостный подход к решению этих и других проблем, возникающих при переходе к многоуровневой системе, предполагает разработку новой философии педагогического образования. В основе этой философии предположительно лежит целостный образ человека – выпускника общеобразовательного учреждения, вовлеченного в культуру и способного к культуросообразному устройству хотя бы собственной жизни. Следовательно, это ведет к созданию новых технологий обучения.
Куда более важно сформировать у человека адекватное отношение к себе как социальной и биологической индивидуальности, к жизни как высшей ценности.
В связи с этим и должен вырабатываться базовый минимум, под которым понимаются внешние и внутренние общекультурные предпосылки, необходимые для здорового неантагонического существования человека и окружающей его среды, условия их гармоничного развития.
Интересные подходы, которые более всего отвечают возможностям обновления воспитательной деятельности в нашей стране, представлены в концепциях Е. В. Бондаревской, О. С. Газмана, Н. М. Таланчук. Однако это всего лишь пример. Этими именами далеко не ограничивается список педагогов‑новаторов.
Много интересных идей несет в себе оригинальная системно‑социальная концепция школьного воспитания (автор – Н. М. Таланчук). В основу концепции положен системно‑ролевой подход к формированию личности. Отсюда задачи воспитания в интегрированном виде сводятся к подготовке подрастающего поколения к выполнению семейных, профессионально‑трудовых, гражданских, геосоциальных и интерсоциальных и саморегулятивных ролей.
Система ролей включает в себя:
1) в сфере семьи – сыновне‑дочернюю, супружескую, отцовскую, отцовско‑материнскую; выдвигает задачи воспитания и самовоспитания – формирование супружеской, педагогической культуры, формирование чувства долга и ответственности перед родителями;
2) в коллективе – профессионально‑трудовую, экономическую, организаторско‑управленческую, коммуникативную и другие задачи воспитания – формирование профессиональных знаний, умений, экономической, коммуникативной культуры и организаторских способностей;
3) в сфере общества – патриотическую, национально‑интернациональную, политическую, правовую, нравственную и экологическую; задачи воспитания – формирование основных компонентов этих культур;
4) в сфере «мир» – геосоциальную и интерсоциальную;
5) в сфере «Я – сфера» – субъекта материальных и духовных потребностей, учения, самовоспитания, творчества, психорегулятивную; задачи воспитания выражаются в формировании здоровых потребностей, умении самообразования и самовоспитания, развития творческих способностей, умений ставить жизненные цели, саморегуляции.
ЛЕКЦИЯ № 65. Сущность контроля усвоения знаний и его функции
Одним из важнейших звеньев процесса обучения является контроль усвоения знаний. Он показывает, насколько полно и глубоко усвоены знания как на уроке, так и в системе уроков, а также вносит коррективы в организацию процесса обучения. Система учета и проверки знаний учащихся – это важнейшее условие эффективной организации процесса обучения. Учет знаний, умений и навыков выполняет ряд функций, способствующих совершенствованию процесса обучения.
Процесс обучения представляет собой управляемую систему. Чтобы успешно выполнять управление познавательной деятельностью учащихся, учитель должен систематически получать информацию о характере усвоения учащимися знаний и практических навыков, связанных с усвоением конкретных знаний и практических навыков, связанных с усвоением конкретной темы учебного предмета. Благодаря этой информации, он делает выводы о возможности перехода к последующему шагу обучения, определяет выбор форм и методов обучения, соответствующих качеству знаний, их навыков. Контроль усвоения знаний имеет и серьезное обучающее значение. Это достигается в том случае, если учитель ставит вопросы, требующие проявления познавательной самостоятельности – объяснений, доказательств, установления системных связей. Учет здесь играет не только контролирующую роль, а дает учащимся что‑то новое, обогащает их память и мышление. Благодаря учету создаются возможности для совершенствования многих качеств личности ученика (дисциплинированности, ответственности за порученное дело, привычки к систематическому труду и т. д.).
В педагогике разработана система принципов учета знаний, умений и навыков учащихся. Важнейшими из них являются следующие.
1. Всесторонность учета. Означает, что учитывается характер усвоения знаний всего комплекса содержательных компонентов, входящих в структуру изучаемых тем:
1) теоретического материала;
2) системы конкретных фактов;
3) овладение умениями и навыками использования их в разнообразных учебных ситуациях;
4) степени сознательности усвоения знаний, умений и навыков, переход их в убеждения ученика.
2. Индивидуализация учета. При успешном управлении процессом обучения учитель должен систематически поднимать знания, умения и навыки обучения на качественно новые ступени, учитывая способности каждого ученика.
3. Объективность учета. Оценка успехов ученика должна с максимальной точностью отражать уровень усвоения школьником полученной информации.
4. Дифференциация учета. Принятая в современной школе пяти– и десятибалльная система оценки знаний, умений и навыков позволяет (хотя и не в полной мере) дифференцировать уровни усвоения учащимися изученной информации и осуществлять управление учебным процессом.
5. Гласность учета. Оценивая результат учета, учитель обязательно должен сообщить не только отдельным ученикам, но и классу в целом, в чем заключаются достоинства и недостатки знаний, умений и навыков проверяемых учащихся. В таком случае повышается их управляющее, обучающее и воспитательное значение.
6. Действенность учета. Учет необходимо строить так, чтобы он способствовал мобилизации учащихся на новые успехи, обеспечивал достижение новых положительных результатов.
ЛЕКЦИЯ № 66. Педагогическая диагностика
Педагогическая диагностика – совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования образовательных программ и методов педагогического воздействия (т. е. проверки и оценки).
Педагогическая диагностика является неотъемлемым компонентом педагогической деятельности, осуществление процессов обучения и воспитания требует оценки, анализа и учета результатов этих процессов. Усвоение обучающимися учебного материала непосредственно зависит от наличного уровня их познавательного и личностного развития, а также определяется мерой сформированности умственной деятельности учащихся. Результаты обучения зависят также и от квалифицированности педагога, поэтому метод педагогической диагностики «проверяет» не только учащихся, но и учителей.
Этап развития педагогической диагностики до середины ХIХ в. может быть охарактеризован как донаучный. Это связано с тем, что методы педагогической диагностики эмпирически складывались в ходе педагогической практики и на протяжении длительного времени носили достаточно субъективный и несистематизированный характер.
За это время оформились методы педагогической оценки, основанные на проверке знаний учащихся в устной и письменной форме.
Традиционные методы:
1) опросы;
2) контрольные работы;
3) экзамены.
Они требовали от учеников воспроизведения ранее заученного материала или решения определенных задач в соответствии с предварительно преподанными образцами. Деятельность учащихся при этом имела репродуктивный характер.
Во второй половине XIX в. развитие педагогической диагностики осуществлялось параллельно с созданием методов психодиагностики, причем эти процессы взаимно пересекались. Педагогическая диагностика воспринималась как вторичное направление, складывающееся в русле психодиагностики и имеющее подчиненный характер. Такое мнение распространено по сей день, но оно оспаривается многими учеными, настаивающими, что педагогическая диагностика – относительно самостоятельное направление, имеющее собственную специфику, особые задачи и методы.
Главные методы педагогической диагностики – тесты и контрольные задания, используемые преимущественно для оценки уровня овладения учащимися учебным материалом. Центральное место среди них принадлежит тестам успешности (тестам достижений). Наряду со стандартизированными тестами успешности в педагогической практике используются аналогичные контрольные задания, разработанные отдельными педагогами для конкретных педагогических целей. Диагностическая ценность таких заданий ограничена, они составлены достаточно произвольно и не апробированы на крупных выборках тестируемых. Вспомогательным методом педагогической диагностики служат психологические тесты. Они помогают выявить типы людей, обучающихся в одном коллективе, на основе чего выявляется наиболее приемлемый метод обучения. Это важно, чтобы понять причины неуспеваемости каждого ученика в отдельности и попробовать их исправить не «назидательным» путем (отношения наставника и «послушника»), а педагогическим, методическим и психологическим.
ЛЕКЦИЯ № 67. Методы контроля
Основными видами проверки и оценки знаний из них являются:
1) текущая проверка и оценка знаний, проводимая в ходе повседневных учебных занятий;
2) четвертная проверка и оценка знаний, которая проводится в конце каждой учебной четверти;
3) годовая оценка знаний, т. е. оценка успеваемости учащихся за год;
4) выпускные и переводные экзамены.
Устный контроль осуществляется при помощи индивидуального, фронтального, уплотненного опроса. По многим предметам устный опрос сочетается с выполнением устных и письменных упражнений.
Кроме того, устный опрос делится на следующие формы:
1) индивидуальный;
2) комбинированный;
3) уплотненный;
4) фронтальный.
Существуют требования, которые предъявляются к устному опросу:
1) опрос должен быть интересен всему классу;
2) задаваемые ученику вопросы должны привлекать внимание всего класса;
3) не следует сильно затягивать опрос, иначе он может стать не интересным и займет много времени;
4) дополнительные вопросы лучше задавать в логической последовательности.
Письменный контроль происходит при помощи контрольных работ, сочинений, изложений, диктантов, зачетов и т. д.
При письменном опросе достигается большая объективность, большая самостоятельность учеников, больший охват учащихся. Письменный опрос позволяет за короткое время проверить знания всего класса одновременно.
Но у письменного опроса также есть свои отрицательные черты. В первую очередь, это отсутствие непосредственного контакта между учеником и учителем, что не позволяет наблюдать за процессом мышления ученика.
Практическая проверка проводится по всем предметам, связанным с практическими навыками, но особенно велика ее роль в учете успеваемости по предметам естественно‑математического цикла, по рисованию, труду, физкультуре, черчению. Благодаря практической проверке выявляются умения учащихся применять знания в труде, в жизни. Практическая проверка представляет собой задания, которые требуют проведения опыта, трудовых операций, измерения.
Проверка домашних работ учащихся. Для проверки и оценки успеваемости учащихся большое значение имеет проверка выполнения ими домашних заданий. Она позволяет учителю выяснить отношение учащихся к учебной работе, качество усвоения изучаемого материала, наличие пробелов в знаниях, а также степень самостоятельности при выполнении домашних заданий.
В системе проверки знаний учащихся применяется программированный контроль, который еще называют альтернативным методом или методом выбора. Учащимся предлагаются вопросы, на каждый из которых дается 3–4 варианта ответа, но только один из них является правильным. Задача ученика – выбрать правильный ответ.
Положительная сторона метода программированного контроля заключается в одновременной проверке знаний всех учащихся с помощью компьютера или на бумаге.
Однако этот метод имеет и свои недочеты. Главным из них является то, что с его помощью можно проверить лишь отдельные стороны усвоения изучаемого материала. Всей же полноты и объема знаний этот метод выявить не позволяет.
Отсюда следует вывод: в системе учебной работы должны находить свое применение все рассмотренные выше методы проверки и оценки знаний с тем, чтобы обеспечить необходимую систематичность и глубину контроля качества успеваемости обучающихся.
ЛЕКЦИЯ № 68. Формы контроля
Формы контроля зависят от специфики организационной формы работы. Формы контроля продумываются педагогом применительно к какой‑либо теме или всему курсу, или выборочно. Необходимо учитывать временной фактор, установленный для «конкретной» проверки знаний. В связи с этим выбирают подходящую форму контроля. Также учитывается уровень подготовленности учащихся, как усвоен материал (всеми учениками или только сильными и т. п.). Выделяют пять основных форм контроля:
1) фронтальная форма. На вопросы, составленные учителем по сравнительно небольшому объему материала ученики дают краткие ответы. Такая форма контроля приобретает вид оживленной беседы. Она не может быть использована для глубокого выявления уровня знаний у учащихся. Цель фронтальной формы опроса – проследить процесс усвоения материала и насколько ученики готовы к восприятию новой темы. Эффективность фронтальной формы опроса зависит от того, насколько корректно составлены вопросы. При таком виде контроля вопросы не должны содержать подсказки, должны быть предельно ясными и простыми по форме. Рекомендуется обязательно включать несколько вопросов, которые требуют не просто логического осмысления материла, но и сопоставления его с другими темами, а, может быть, и предметами;
2) групповая форма. Контроль осуществляется лишь для части класса. Вопрос ставится перед определенной группой учеников, но в его разрешении могут принимать участие и остальные учащиеся. Задание для избранной группы учеников может быть двух типов.
Задание, выполнение которого предполагается в классе. В начале урока учитель ставит перед избранной группой учеников (обычно не более 6 человек) определенную задачу, которую они должны выполнить в отведенное для этого время. Важно также приготовить задание для всего остального класса, иначе на уроке будут работать всего лишь несколько человек.
Задание, выполнение которого предполагается в классе. В этом случае задание должно содержать более сложные вопросы, творческие задания и т. п. Задача всего остального класса усложняется: им необходимо воспринять более трудный материал и оценить товарищей;
3) индивидуальный контроль. Применяется для основательного знакомства учителя со знаниями, умениями и навыками отдельных учащихся, которые для ответа обычно вызываются к доске. Чаще всего такая форма контроля знаний применяется к «сильным» ученикам, так как им легче справиться не только с заданием, но и с волнением. Однако это не исключает возможности вызова к доске «отстающего» ученика. В этом случае выполнение задания должно постоянно контролироваться учителем и всем классом;
4) комбинированная форма. Это сочетание индивидуального контроля с фронтальным и групповым. Чаще всего применяется после прохождения какой‑либо объемной темы, когда надо опросить максимальное количество учеников. При этом каждому ученику дается задание разной степени сложности (зависит от успеваемости учащихся);
5) самоконтроль. Он обеспечивает функционирование внутренней обратной связи в процессе обучения. Эта форма контроля основывается на психологических критериях. Ее эффективность во многом зависит от профессиональной подготовки педагога.
ЛЕКЦИЯ № 69. Виды контроля
В современной педагогической практике используют следующие виды контроля знаний:
1) текущий;
2) тематический;
3) периодический;
4) заключительный.
Текущий контроль учебной работы учащихся позволяет учителю составить представление о том, как ведут себя учащиеся на занятиях, как они воспринимают и осмысливают изучаемый материал, каковы их учебные склонности, интересы и способности. Накопленные наблюдения позволяет более объективно подходить к проверке и оценке знаний учащихся, своевременно принимать необходимые меры для предупреждения неуспеваемости.
Текущий контроль оперативен и разнообразен по методам, при помощи которых он проводится. Текущий контроль обеспечивает своевременное усвоение и закрепление учебного материала на каждом этапе обучения, поэтому его проводят после каждого изученного раздела знаний. Текущий контроль знаний включает в себя наблюдение учителя за очередной учебной работой учащихся и проверку качества знаний, умений и навыков, которыми учащиеся овладели на определенном этапе обучения. Этот вид контроля имеет обучающий характер, он призван предупреждать забывание знаний, умений и навыков, регулировать учебную работу учителя и школьников, вовремя помогать выявлять пробелы в знаниях учеников и работе учителя и устранять их.
Тематический контроль проводится в том случае, если необходимы повторение и учет итогов по пройденной теме в целом. Для этого вида учета знаний характерны повторительно‑обобщающие тематические уроки. Закрепление знаний проводится на протяжении всего периода изучения материала, но в данном случае оно имеет итоговое значение: учащиеся охватывают тему в целом, сис‑тематизируют усвоение, устанавливают новые связи между знаниями, прослеживают развитие понятий, явлений, идей. Контрольные функции на таких уроках не приходится считать преобладающими, однако по некоторым темам в заключение целесообразно проводить итоговую проверку, и оценку знаний.
Периодический контроль – это учет знаний учащихся, проводимый за определенный период учебного года (по четвертям и за полугодие). При правильно поставленном текущем учете четвертные баллы можно выводить и без специальной проверки. Специальная проверка знаний учащихся необходима тогда, когда уровень подготовки какой‑то части учащихся к моменту выведения итогового балла вызывает у учителя сомнение. Следовательно, периодический учет сводится в основном к выведению итоговых баллов за четверть, полугодие и иногда включает специальную проверку знаний отдельных учащихся за учебный период.
Заключительный контроль знаний проводится в ходе итогового повторения в конце учебного года. Задачи итогового повторения похожи на задачи повторительно‑обобщающих уроков по итогам изучения тем и разделов программы – помочь ученикам увидеть структуру пройденного курса в целом. Основной целью итогового контроля является установление уровня подготовки ученика, его способность к продолжению обучения и усвоению знаний. В конце каждого учебного года по всем основным предметам школьной программы проводятся контрольные работы. Заключительным этапом итогового контроля являются выпускные экзамены, которые в настоящие время проводятся в 9 и 11 классах.
ЛЕКЦИЯ № 70. Тестовый контроль
Тестовый контроль является новым методом проверки результатов обучения. Его первые образцы появились в начале XX в. и стали популярными во многих странах. Наибольшую популярность тестовый контроль получил в США, где во многие высшие учебные заведения можно поступить только после сдачи тестов. В России этот вид контроля знаний появился недавно. В настоящее время в нашей стране проводится эксперимент по введению единого государственного экзамена (ЕГЭ), который представлен в тестовом виде. По результатам такого экзамена учащиеся средних учебных заведений могут сдать выпускные экзамены, а также поступить в любой вуз страны, в котором результаты тестирования считаются действительными.
Сам по себе тест представляет собой набор стандартных заданий по определенному материалу, который устанавливает степень усвоения его учащимися.
Есть несколько вариантов тестов. В школьной практике чаще всего используют такой вид теста, задание которого требует ответ на вопрос. Ответ выбирают из нескольких предложенных вариантов, которых обычно бывает от 3 до 6.
Выделяют четыре типа тестов.
1. Тесты, помогающие проверить умения учащихся решать новые проблемы на основании изученного материала.
2. Тесты, позволяющие выполнять мыслительные операции, основанные на ранее полученных знаниях.
3. Тесты, проверяющие знания тех сведений, которые необходимо запомнить и воспроизвести.
4. Тесты, позволяющие давать учащемуся критическую оценку изученного, на основе которой проверяющий определяет владение учащегося знаниями.
Для обработки результатов теста разработано несколько методик, но самой распространенной является та, при которой каждому ответу присваивается определенный бал. К обработке результатов тестов применяются два подхода: ориентированный на норму и ориентированный на критерий.
При первом подходе результаты теста сравниваются со средним результатом по какой‑либо группе.
Суть второго подхода состоит в том, что индивидуальные результаты сопоставляются с заранее приготовленным критерием. Большое внимание уделяется разработке таких критериев, так как она требует анализа учебного материала и определяет, что и в каком объеме должны знать учащиеся после прохождения определенного курса.
При составлении тестов необходимо придерживаться следующих требований:
1) тест должен быть объективен, т. е. его результаты зависят только от знаний ученика;
2) тест должен быть валиден, т. е. проверять только те знания, умения и навыки, которые хочет проверить разработчик тестов;
3) тест должен быть надежен, т. е. он должен в разных условиях показывать одинаковые результаты.
Учителя могут сами разрабатывать тесты для проведения промежуточного контроля знаний, но при проведении тестов, заменяющих контрольные работы или экзамен учитель получает готовые задания заранее.
Если учитель сам составляет тест, то он должен придерживаться следующих правил:
1) задания тестов не должны требовать больших затрат времени на их выполнение;
2) задания тестов должны быть изложены в краткой и логичной форме;
3) значение заданий тестов должно быть однозначным, чтобы ученик мог правильно истолковать содержание;
4) тесты должны позволять получать количественную оценку результатов их выполнения.
