Двигательная сфера детей с нарушениями в развитии

Знание общих закономерностей и особенностей формирования двигательной  сферы  детей  с  различными  отклонениями  представляет особую важность для  поиска  эффективных  педагогических  средств и методов коррекции двигательных нарушений. На состояние двигательной сферы детей оказывают влияние следующие факторы.

/.  Тяжесть  и  структура  основного   дефекта   и   его   влияние на уровень построения движений. Н. А. Бернштейном (1966) установлено, что каждый уровень построения движения характеризуется морфологической локализацией, ведущей афферентацией, специфическими свойствами движений, основной и фоновой ролью в двигательных актах вышележащих уровней, патологическими синдромами и дисфункцией. Это означает, что  нарушение двигательной функции у детей с сенсорными поражениями, умственной отсталостью и церебральными параличами имеют разные причины, а следовательно, и разные способы коррекции.

У детей с умственной отсталостью — это локализация органи- ческих поражений в ЦНС, которая приводит к  недоразвитию  мото- рики.  Чем  выше   уровень  поражения,  тем  грубее  двигательные   рас- с гройства. Нижележащие уровни более сохранны, но они регулируют лишь элементарные двигательные акты. Поэтому в наибольшей  сте- пени оказываются нарушенными не элементарные движения, а слож- покоординационные двигательные действия, требующие осмысления, словесного опосредования и регуляции со стороны коркового уровня (Вайзман Н. П., 1997).

У детей с сенсорными аномалиями причиной двигательных нарушений является отсутствие или ограничение полноценной сенсорной афферентации, оказывающей влияние на становление пространственного анализа и синтеза, кинестетического, зрительного, слухового, тактильного восприятия движений, схемы тела.

У детей с ДЦП причинами двигательных нарушений являются полиморфные  органические  поражения  головного   и  спинного   мозга и проводящих путей. Характерны расстройства схем произвольных движений: неуверенная неустойчивая  ходьба,  патологические  позы  тела и конечностей, нарушение мышечного тонуса, манипулятивных действий, равновесия и координации (Левченко И. Ю., Приходько О. Г., 2001).

1. 2.       Раннее начало двигательной активности. Научные ис- следования, отечественный и зарубежный опыт показывают, что чем раньше начата  медико-психолого-педагогическая  реабилитация,  тем она более эффективна. Развивающийся, формирующийся организм более пластичен и чувствителен к воздействию физических упраж- нений, коррекции и компенсации двигательных и психических нару- шений (Шипицына Л. М., Мамайчук И. И., 2001). Реабилитационный потенциал выше, если с ребенком-инвалидом начинать  системати- ческие занятия с первых месяцев жизни сначала в семье, затем в дошкольных и школьных (коррекционных) учреждениях. Раннее  на- чало занятий физическими упражнениями позволяет укрепить со- хранные двигательные функции, предупредить появление вторичных нарушений, приобрести двигательный опыт для самостоятельных за- нятий. Ограничение или отсутствие двигательной  активности  приво- дит к гиподинамии со всеми ее отрицательными последствиями для организма ребенка:  снижению  естественной  потребности  в  движе- нии, низкому уровню затрат на мышечную деятельность, функцио- нальному расстройству всех систем организма, атрофическим изме- нениям опорно-двигательного аппарата, деформации позвоночника и стопы, снижению жизненно важных физических качеств.
2. 3.     Особенности психического развития. По сравнению со здоровыми сверстниками хронологическое развитие психики аномаль- ных детей происходит с задержкой. На этом фоне выявляются раз- личные нарушения прежде всего познавательной деятельности, эмо- ционально-волевой сферы, формирования личности, связанные с действием многих факторов: вынужденной изоляции, ограниченны- ми контактами со здоровыми сверстниками и взрослыми людьми, затруднениями предметно-практической деятельности, двигательны- ми и сенсорными расстройствами.

Независимо от  специфики  первичного  дефекта,   по   мнению Е. М. Мастюковой (1997), для  всех  детей  характерны  закономерности нарушенного нервно-психического развития: низкая умственная работоспособность, недостаточность концентрации внимания, памяти, незрелость эмоционально-волевой сферы, эмоциональная неустойчи- вость, отставание в развитии речи, знаний и представлений об окру- жающем, отсутствие коммуникативного поведения, недостаточная выраженность познавательных интересов, что  негативно  сказывается на формировании произвольных движений и физическом развитии. Краткий анализ состояния здоровья, специфических нарушений физического и психического развития, факторов, влияющих на двига- тельную сферу детей аномального развития позволил выделить ти- пичные двигательные расстройства, характерные в разной степени

для всех нозологических групп детей:

• сниженная* двигательная активность, обусловленная тяжестью первичного дефекта и его негативными последствиями;
• нарушение физического развития, диспропорции  телосложе- ния, деформации стоп и позвоночника, ослабленный мышечный «кор- сет», снижение вегетативных функций, обеспечивающих движение;
  • нарушение координационных способностей:  быстроты  реак- ции, точности, темпа, ритма движений, согласованности микро- и мак- ромоторики, дифференцировки усилий, времени и пространства, ус- тойчивости к вестибулярным раздражениям, ориентировки в пространстве, расслабления;
  • сниженный уровень всех жизненно важных физических спо- собностей — силовых, скоростных, выносливости, гибкости и др.;
    • нарушение локомоторной деятельности — ходьбы, бега (особенно при нарушении опороспособности), а также лазания, ползания, прыжков, метания, упражнений с предметами, т. е. движений, составляющих основу жизнедеятельности ребенка.

Коррекционно-развивающая направленность педагогических воздействий — основа частных методик адаптивной физической культуры

Выдвинутый Л. С. Выготским в 30-е гг. XX в., этот принцип и сегодня  является  ведущим  в   отечественной  дефектологии   (Дульнев Л В., 1981; Лапшин В.  А.,  Пузанов  Б.  П.,  1990;  Рахманов  В.  М.,  1990; Мастюкова Е. М., 1992; Мирский С. Л., 1992). Суть принципа заключается в том, что педагогические воздействия должны быть направлены не только на преодоление, сглаживание, выравнивание, ослабление физических и  психических  недостатков  детей  аномаль- ного развития, но и на активное развитие их познавательной дея- тельности, психических процессов, физических способностей и нравственных качеств.

Единство диагностики и коррекции. Практическая деятельность педагога требует знания основного дефекта, его проявлений, качественного своеобразия и структуры, сопутствующих заболеваний и вторичных отклонений, медицинских показаний и противопоказаний к тем или иным видам физических  упражнений.  Кроме  того, необходимо  знать  состояние  сохранных  функций,  особенности  психомоторики с учетом возраста, основного вида деятельности, характерного для каждого возрастного периода. Эти сведения необходимы педагогу, чтобы, во-первых, не навредить, во-вторых, выявить  потенциальные  личностные и функциональные возможности ребенка, в-третьих, определить и контролировать оптимальный путь коррекции и развития.

Специалист адаптивной физической культуры самостоятельно проводит педагогическую диагностику, выявляя состояние отдельных двигательных функций, физических и координационных способностей. Его задача состоит в том, чтобы правильно интерпретировать резуль- таты медицинской и психологической диагностики и на основе сопо- ставления и анализа этих данных планировать стратегический путь и оперативные способы, методы и приемы коррекции и развития.

Принцип дифференциации и индивидуализации. Дифференцированный подход в адаптивном физическом воспитании означает объединение детей в относительно однородные группы. Первичную дифференциацию осуществляет медико-психолого-педагогическая комиссия, формирующая типологические группы детей, сходные по возрасту, клинике основного дефекта, показателям соматического развития. Однако физическая подготовленность, двигательный опыт, готовность к обучению, качественные и количественные характеристики двигательной деятельности в этих группах (классах) чрезвычайно вариативны, поэтому для проведения уроков физического воспитания нужна более тонкая дифференциация учащихся, которую осуществляет учитель физического воспитания.

Индивидуальный подход означает учет особенностей, присущих одному человеку. Эти особенности касаются пола, возраста, телосло- жения, двигательного опыта, свойств характера, темперамента, воле- вых качеств, состояния сохранных функций — двигательных, сенсор- ных, психических, интеллектуальных.

Сущность  индивидуализации  педагогического   процесса   состоит в том, чтобы, опираясь на конкретные способности и возможности каждого ребенка, создать максимальные условия для его роста. При индивидуальной форме занятий принцип реализуется полностью и зависит от профессиональной компетентности и методического мас- терства учителя.

Принцип компенсаторной направленности педагогических воздействий заключается в возмещении  недоразвитых,  нарушенных или утраченных функций за счет перестройки или усиленного ис- пользования сохранных функций и формирования «обходных путей».

Так, при нарушении зрения компенсация формируется под влиянием комплекса сохранных ощущений: слуховых, кожных, мышечно- суставных, обонятельных, вибрационных, температурных, которые достаточно подробно информируют человека об окружающем пространстве, что и позволяет ему решать сложные  двигательные задачи (Семенов Л. А., Солнцева Л. И., 1991; Кручинин  В  А.,  1991). При поражении спинного мозга, когда нормальную ходьбу восстановить невозможно, формируют различные варианты компенсаторной ходьбы за счет активного развития сохранных функций (Сквор- цов Д.В., 1997; Витензон А.С., 1998).

Тренировка поврежденных структур, возможности развития которых чрезвычайно ограничены, часто не приводит к желаемым результатам.

Таким образом, смысл  принципа  компенсаторной  направленно- сти педагогических воздействий состоит в том, чтобы с помощью специально подобранных физических упражнений, методов и мето- дических приемов стимулировать компенсаторные процессы в по- врежденных органах и системах за счет активизации сохранных функ- ций, создавая со временем устойчивую долговременную компенсацию (Меерсон Ф. 3., 1986).

Принцип учета возрастных особенностей. Ребенок с отклонениями в развитии проходит  все  те  же  стадии  онтогенетическо-  го развития, что и здоровый,  но только у первых этот процесс  протекает медленнее и с другим конечным результатом.  Биологический возраст ребенка аномального развития в большинстве случаев отстает от паспортного. Процесс индивидуального развития всех физиологических и психологических функций протекает неравномерно и неодновременно: периоды стабилизации сменяются ускорениями развития. Этот процесс является закономерным  для  всех детей,  отличие  состоит в том, что у ребенка с отклонениями в развитии периоды ускорения (сенситивные периоды) наступают в среднем на 2—3 года позднее (Горская И. Ю., Синельникова Т. В., 1999). Динамика психических и физических  способностей  сугубо индивидуальна,   как  индивидуальны и сенситивные периоды, их важно не пропустить и максимально использовать для развития и личностного роста, особенно при плани- ровании программу рассчитанных на несколько лет.

Для выявления потенциальных возможностей ребенка и оперативной коррекции необходимо учитывать «зону актуального развития» и «зону ближайшего развития» (Выготский Л.  С,  1984). Первая отражает реальные возможности ребенка в настоящий момент, вторая характеризуется тем, что самостоятельное выполнение данного ему задания пока недоступно, но он может его вы- полнить с помощью педагога. Л. С. Выготский предлагает ориентироваться в  процессе  обучения  на  «зону  ближайшего  развития» как зону потенциальных возможностей ребенка.

Принцип адекватности педагогических воздействий озна- чает реализацию одной из важнейших закономерностей учебно-педа- гогического процесса: решение коррекционно-развивающих, компенса- торных, лечебно-восстановительных задач, подбор средств, методов, методических приемов должны соответствовать реальным функцио- нальным возможностям, интересам и потребностям ребенка.

Принцип  оптимальности  педагогических  воздействий  оз- начает разумно сбалансированные величины психофизической нагрузки, целесообразную стимуляцию адаптационных процессов, которые опре- деляются силой и характером внешних стимулов.  В  качестве  стиму-  лов выступают физические упражнения, различные по характеру, на- правленности, координационной сложности, а также физическая нагрузка, которая должна соответствовать оптимальным реакциям организма.

Принцип вариативности педагогических воздействий оз- начает бесконечное многообразие  не  только  физических  упражне- ний, но и условий их выполнения, способов регулирования, эмоцио- нального состояния, воздействия на различные сенсорные ощущения (зрительные, тактильное, слуховые), речь (подвижные игры с речита- тивами),  мелкую  моторику  («пальчиковые»  игры),   интеллект  (игры со счетом, выстраиванием слов и т. п.).

Дети с отклонениями в развитии вследствие вынужденной малой подвижности (два урока физкультуры не удовлетворяют естественной потребности в двигательной активности и  не  решают  всех  необходимых задач) испытывают двигательный и эмоциональный голод, дефицит общения, поэтому разнообразие двигательной деятельности, особенно игровой, хотя бы частично компенсирует эти негативные явления.