Частные методики АФК. Занятие 1
БАЗОВЫЕ КОНЦЕПЦИИ ЧАСТНЫХ МЕТОДИК АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
Адаптивная физическая культура рассматривается как часть общей культуры, подсистема физической культуры, одна из сфер социальной деятельности, направленная на удовлетворение потребности лиц с ограниченными возможностями в двигательной активности, восстановлении, укреплении и поддержании здоровья, личностного развития, самореализации физических и духовных сил в целях улучшения качества жизни, социализации и интеграции в общество. Отличительной особенностью любой культуры является творческое начало. Следовательно, с полным правом можно сказать, что адаптивная физическая культура как новая учебная дисциплина представляет творческую деятельность по преобразованию человеческой при- роды, «окультуриванию» тела, его оздоровления, формирования интересов, мотивов, потребностей, привычек, развития высших психических функций, воспитания и самовоспитания личности, самореализации индивидуальных способностей.
Закон РФ «Об образовании» (1996) выдвинул на первый план проблему внедрения в практику работы образовательных учреждений комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку адекватных возрасту условий для развития и формирования полноценной личности, включая физкультурное воспитание. Решение этой проблемы приобретает особую социальную и педагогическую значимость в работе с детьми, имеющими нарушения в развитии.
Методика адаптивной физической культуры имеет существен- ные отличия, обусловленные аномальным развитием физической и психической сферы ребенка. Именно эти базовые положения, каса- ющиеся медико-физиологических и психологических особенностей детей разных нозологических групп, типичных и специфических на- рушений двигательной сферы, специально-методические принципы работы с данной категорией детей, коррекционная направленность педагогического процесса определяют концептуальные подходы к построению и содержанию частных методик адаптивной физической культуры.
Медико-физиологические и психологические предпосылки построения частных методик
адаптивной физической культуры
Чтобы строить педагогический процесс, определять дидактические линии, ставить и решать задачи образовательной деятельности, необходимо знать состояние здоровья, физические, психические, личностные особенности детей с нарушениями в развитии, так как характеристика объекта педагогических воздействий является исход- ным условием любого процесса образования.
Категория этих детей чрезвычайно разнообразна по нозологии, возрасту, степени тяжести и структуре дефекта, времени его возник- новения, причинам и характеру протекания заболевания, медицинс- кому прогнозу, наличию сопутствующих заболеваний и вторичных отклонений, состоянию соматического здоровья, уровню физического развития и физической подготовленности и другим признакам.
Для детей-инвалидов с детства характерны проявления дизон- тогенеза и ретардации как в природном (биологическом), так и в психофизическом развитии (Лебединский В. В., 1985; Иванов Е. С, 2001), что вызывает сдвиги сенситивных периодов возрастного раз- вития (Горская И. Ю., 2001), приводит к дефициту естественных по- требностей ребенка в движении, игре, эмоциях, общении, затрудняет процесс обучения (Баряева Л. Б. с соавт., 2001).
По данным многочисленных исследований (Приленская Т. Н., 1989; Шуплецова Т. С, 1990; Дмитриев А. А., 1991; Лебедева Н. Т.] 1993; Ростомашвили Л. Н., 1997; и др.), аномальное развитие ребенка всегда сопровождается нарушением моторных функций, отставанием и дефицитом двигательной сферы. От своих здоровых сверстников по уровню физического развития и физической подготовленности они отстают на 1—3 года и больше.
Основной дефект, как правило, сопровождается сопутствующими заболеваниями и вторичными отклонениями (табл. 1.1).
У детей с умственной отсталостью из-за необратимого поражения ЦНС физическое и психическое развитие протекает на дефектной основе, при этом недоразвитыми оказываются костная, мышечная, эндокринная, сенсорные системы, высшие психические функции: речь, мышление, внимание, память, эмоции и личность в целом (Певзнер М. С, 1979; Лапшин В. А., Пузанов Б. П., 1990; Блюмина М. Г., 1994; Забрамная С. Д., 1995). В двигательной сфере учащихся наблюдаются отставания в уровне физического развития и физической подготовленности. Но самые выраженные нарушения отмечаются в координации движений: грубые ошибки в дифференцировании мышечных усилий, излишняя напряженность, скованность и неточность движений, ограниченная амплитуда, нарушения в пространственной ориентировке, равновесии и др. (Мозговой В. М., 1993; Ванюшкин В. А., 1999; Веневцев С. И., 2000).
Характеристика типичных нарушений у инвалидов разных нозологических групп
| Нарушения зрения | Нарушения слуха | Нарушения интеллекта | Поражение опорно-двигательного аппарата | ||
| церебральное | спинальное | ампутационное | |||
| Нарушение про-странственных об-разов, самоконтроля
и саморегуляции, ко- ординации и точно- сти движений. Нарушение осанки, плоскостопие, сла- бость дыхательной мускулатуры. Неврозы, болезни органов дыхания, сердечно-сосудистой системы, обмена ве- ществ. Минимальная мозго- вая дисфункция , снижение слуха. Быстрая утомляе- мость |
Нарушение функ-ций вестибулярногоаппарата, задержка
моторного и психи- ческого развития, нарушение речи, па- мяти, внимания, мышления, общения. Нарушения равно- весия, ритмичности, точности движений, реагирующей спо- собности, простран- ственно-временной ориентации. Дисгармоничность физического разви- тия, нарушение осанки. Заболевания дыха- тельной системы, ве- гетативно-сомати- ческие расстройства |
Нарушение познава-тельной деятельно-сти. Снижение силы
и подвижности нерв- ных процессов. На- рушения высших психических функ- ций; аналитико-син- тетической деятель- ности ЦНС. Дисплазия, наруше- ние окостенения, осанки, деформации стопы, позвоночника, дисгармоничность физического разви- тия, нарушение коор- динации движений. Врожденные пороки сердца, заболевания внутренних органов, эндокринные нару- шения, сенсорные отклонения |
Нарушение опоро- способности, равнове- сия, вертикальной позы, ориентировки в пространстве ко- ординации микро- и макромоторики.Остеохондроз, мы- шечная гипотро- фия , остеопороз, контрактуры, дисгар- моничность физи- ческого развития. Нарушения сердеч- но-сосудистой и ды- хательной систем, заболевания внут- ренних органов, на- рушения зрения , слуха, интеллекта. Низкая работоспо- собность | Полная или частич- ная утра?а движе- ний, чувствительно- сти, расстройство функций тазовых органов.Нарушение вегета- тивных функций, пролежни.
Остеопороз. При высоком (шей- ном) поражении — нарушение дыхания, ортостатические на- рушения При вялом парали- че — атрофия мышц. При спасти- ческом — тугопод- вижность суставов, контрактуры, спас- тичность |
Нарушение опоро- способности и ходь- бы (при ампутации нижних конечно- стей), координации движений, осанки, вертикальной позы, уменьшение массы тела, сосудистого русла.Нарушение регуля- торных механизмов, дегенеративные из- менения нервно-мы- шечной и костной ткани, контрактуры. Нарушения крово- обращения, дыхания, пищеварения, обмен- ных процессов, ожи- рение.
Снижение общей работоспособности, фантомные боли |
Полная или частичная потеря зрения у детей существенно изменяет их жизнедеятельность. Нарушение пространственных образов, чувственного познания мира, самоконтроля и саморегуляции сопровождается широким спектром сопутствующих заболеваний. 40% детей имеет минимальную мозговую дисфункцию (негрубые поражения ЦНС), свыше 30% — соматические заболевания (пиелонефриты, заболевания дыхательной и сердечно-сосудистой систем), 80% детей страдают неврозами (Семенов Л. А., Солнцева Л. И., 1991; Скворцов К. Ф., Илларионов В. П., 1993; Никольская Т. Н., 1997). Среди вторичных нарушений наиболее типичными являются слабость общей и дыхательной мускулатуры, искривления позвоночника, де- формации стопы, что естественным образом негативно отражается на физической подготовленности, работоспособности, движениях ре- бенка. Нарушения осанки наблюдаются почти у 80% слепых и слабовидящих детей (Ростомашвили Л.Н., 1999). Отмечается снижение общей двигательной активности (Касаткин Л.Ф., 1975), нарушение координации и точности движений, равновесия, пространственной и временной ориентации, низкий уровень скоростных способностей, ловкости, силы всех мышечных групп, на 12 — 15% снижена под- вижность в суставах (Семенов Л.А., 1983; Кручинин В.А., 1991; Мухина А В., 2000).
Потеря слуха приводит к нарушению развития всех сторон речи, а в ряде случаев к полному ее отсутствию (Богомильский М.Б., 1985; Мастюкова Е.М., 1997), что ограничивает возможности мышления, отражается на особенностях поведения — замкнутость, нежелание вступать в контакт (Пономарева З.А., 1998; Черненко Т.Е., 1998). Ограниченный поток внешний информации из-за поражения слуха искажает восприятие ее смысла, затрудняет общение, осложняет условия психомоторного развития, вызывает негативные эмоции и стрессовые переживания (Шиф Ж.И., 1968; Розанова Т.В., 1985; Астапов В.М., 1994, Пархалина Е.В., 1995). Потеря слуха часто сопровождается поражением вестибулярного аппарата, что негативно отражается на двигательной сфере ребенка. Характерными проявлениями является нарушение статического и динамического равновесия, точности движений, пространственной ориентировки, способности усваивать заданный ритм движений (Байкина Н.Г., Сермеев В.П., 1991).
Потеря слуха у детей сопровождается в 62% случаев дисгармоничным физическим развитием, в 44 % — дефектами опорно-двигательного аппарата (сколиоз, плоскостопие), в 80 % — задержкой моторного развития. Сопутствующие заболевания наблюдаются у 70% глухих и слабослышащих детей. Наиболее распространенными являются заболевания дыхательной системы: ОРЗ, бронхиты, пневмонии, а также задержка психического развития, отклонения в развитии интеллекта, вегетативно-соматические расстройства (Страковская В.Л., 1994; Лебедева Н. Т., 1996).
Дети с последствиями детского церебрального парали- ча (ДЦП) имеют множественные двигательные расстройства: нарушение мышечного тонуса, спастичность, ригидность (напряжение то- нуса мышц-антагонистов и агонистов), гипотонию мышц конечностей и туловища, ограничение или невозможность произвольных движений (парезы и параличи), гиперкинезы (непроизвольные насильственные движения), синкинезии (непроизвольные содружественные движения, сопровождающиеся выполнением активных произвольных движений), тремор пальцев рук и языка, нарушение равновесия и координации движений (атаксия), нарушение мышечно-суставного чувства, чувства позы, положения собственного тела в пространстве (Левченко И.Ю., Приходько О.Г., 2001). В зависимости от локализации и тяжести поражения мозга у детей с ДЦП значительное место занимают речевые расстройства, частота которых составляет до 80% (Данилова Л.А., 1977; Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В., 1985; Архипова Е.Ф., 1989; Данилова Л.А., Стока К., Казицына Г.Н., 1997).
Помимо нарушений функций головного и спинного мозга, вторично в течение жизни возникают изменения в нервных и мышеч- ных волокнах, суставах, связках, хрящах (Бортфельд С.А., 1986; Ипполитова М.В., Чернобровкина Е.Д., 1997; Семенова К.А., 1998; и др.). Часто двигательные расстройства сопровождаются нарушения- ми зрения, вестибулярного аппарата, речи, психики и других функций. Различают три степени тяжести дефекта: легкую (дети могут свободно передвигаться), среднюю (при передвижениях и самообслуживании нуждаются в помощи), тяжелую (дети целиком зависят от окружающих).
По данным анкетирования Ассоциации родителей детей-инвалидов, проведенного в Санкт-Петербурге, 6% детей с ДЦП полностью способны к самообслуживанию, 80% — к полному и частичному самообслуживанию и 14% — полностью не способны к самообслуживанию. По степени сохранности интеллекта у данной категории детей получены следующие результаты: у 60 % — сохранный интеллект, у 30% — частичные отклонения, у 10% — грубые нарушения (Шипицына Л.М. с соавт., 1995). Для двигательной сферы характерны нару- шения опороспособности, равновесия, вертикальной позы, ориентиров- ки в пространстве, координации микро- и макромоторики, согласо- ванности дыхания и движения, несформированность локомоторных актов, низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость (Мастюко- ва Е.М., 1985, 1992; Семенова К.А., 1986; Бадалян Л.О. с соавт., 1988). Ампутация конечностей ведет в первую очередь к наруше- нию двигательного стереотипа, функции опоры и ходьбы, координа-
ции движений (Григоренко В.Г., Сермеев Б.В., 1991; Сулимцев Т.И., Таманцев А.Н., 1993). Следствием ампутации конечностей являют- ся уменьшение массы тела, сосудистого русла, рецечторных полей, тяжелые заболевания опорно-двигательного аппарата, гипокинезия и стресс. Снижение центральных регуляторных механизмов, дегенеративные изменения нервно-мышечного и костного компонентов опор- но-двигательного аппарата, нарушение обменных процессов, ухудшение деятельности вегетативных функций, детренированность мышц отрицательно влияют на процессы кровообращения, дыхания, пище- варения и других жизненно важных функций, создают объективные биологические предпосылки отставания темпов физического и пси- хического развития, снижения двигательных возможностей и общей работоспособности (Меерсон Ф.З., 1986; Солодков А.С., 1988, 1996; Никитюк Б.А., Коган Б.И., 1989; Курдыбайло С.Ф., 1993, 1996). Выра- женность жизненных функций организма зависит от уровня ампута- ции конечности, характера оперативных вмешательств, возраста, ин- дивидуальных особенностей инвалида.
Утрата конечности у детей (или врожденное недоразвитие) снижает их двигательные возможности, что ведет к вторичным дефор- мациям и атрофии мышц. Протезирование целесообразно и успешно лишь в том случае, если двигательная активность обеспечивает формирование мышечной моторики, соответствующей возрасту, так как для управления протезами необходимо владеть умениями раз- дельного сокращения мышц культи, дифференцирования мышечных усилий, точности движений и пр. Эти умения определяются не толь- ко физическими возможностями, но и психофизиологическим состоянием ребенка. «Уход» в болезнь, дефицит положительных эмоций, ощущение физической неполноценности могут изменить сознание, поведение, интеллект, социальную активность детей.
Невоспалительные поражения спинного мозга характеризуются полной или частичной утратой произвольных движений, раз- личных видов чувствительности, расстройством функций тазовых органов. К вторичным нарушениям относятся спастичтость, контрактуры суставов, пролежни.
Такие аномалии развития, как нарушение слуха, зрения, интеллекта, ДЦП и другие, сопровождаются не только расстройствами мо- торики и координации, но и высших психических функций, особенно речи, внимания, памяти и других, ограничивающих познавательную, коммуникативную, учебную, трудовую, двигательную деятельность и нуждающихся в коррекции (Лубовский В., 1978; Демина И.В., 1984; Кузьмичева Е.П, 1989).
Рядом авторов отмечается, что у детей с дефектами речи на- блюдаются нарушения осанки, дыхательной мускулатуры, несформи- рованность общей и мелкой моторики, равновесия, частые простудные заболевания, неврозы (Корнев А.Н., 1997; Ткаченко Т.А., 1997).
